Taller guiado: construimos buenos criterios matemáticos

1. Datos generales

• Nivel: Educación Primaria, de 6 a 11 años.
• Área: Matemáticas.
• Duración: 2 horas, distribuidas en una sesión de 120 minutos.
• Modalidad: Trabajo individual, colaborativo y puesta en común.
• Experiencia previa: Es la primera vez que los estudiantes formulan criterios de evaluación.
• Producto final: Un conjunto de criterios para evaluar una actividad matemática relacionada con una situación cotidiana.

2. Objetivo de aprendizaje SMART

Al finalizar la sesión, los estudiantes formularán, en equipos, al menos tres criterios de evaluación para una situación matemática cotidiana de compra y cálculo de cantidades, de manera que cada criterio sea claro, observable y relacionado con el aprendizaje esperado, y revisarán sus propuestas utilizando una rúbrica sencilla.

3. Aprendizaje esperado de referencia

Resolver una situación cotidiana de compra utilizando sumas y restas con números naturales, organizar los datos, explicar el procedimiento utilizado y comunicar la respuesta con claridad.

4. Conceptos clave para los estudiantes

• Criterio de evaluación: indica qué se observará para saber si una tarea se realizó bien.
• Claro: se entiende fácilmente y no utiliza expresiones vagas.
• Observable: se puede ver, leer o comprobar en la respuesta o en el procedimiento.
• Relacionado con el aprendizaje: evalúa algo que realmente se esperaba aprender.

5. Materiales y recursos

• Tarjetas o recortes con productos y precios ficticios: pan, fruta, jugo, leche, galletas y agua.
• Monedas y billetes de papel o material concreto.
• Hojas de trabajo.
• Cartulinas o papelógrafos.
• Plumones, lápices, colores y cinta adhesiva.
• Tarjetas con ejemplos y contraejemplos de criterios.
• Rúbrica analítica impresa o copiada en la pizarra.
• Lista de cotejo individual para la revisión final.

La sesión no depende de internet ni de dispositivos. Si se dispone de pizarra digital o proyector, las tarjetas pueden mostrarse en pantalla, pero también pueden utilizarse impresas o dibujadas en la pizarra.

6. Secuencia de la clase

Inicio: descubrimos para qué sirven los criterios

Actividad 1. ¿Cómo sabemos si una tarea está bien hecha?

Tiempo total: 20 minutos.

Gancho motivador: “La tienda necesita evaluadores”

Tiempo: 8 minutos.

Acciones del docente:

• Organiza sobre una mesa algunos productos de juguete o tarjetas con productos y precios.
• Presenta la situación: “La clase abrirá una pequeña tienda. Necesitamos saber si una persona resolvió correctamente una compra y cómo podemos comprobarlo”.
• Muestra dos respuestas ficticias para una compra de 2 jugos de 3 monedas cada uno y 1 pan de 2 monedas:

• Respuesta A: “Lo hice bien”.
• Respuesta B: “Sumé 3 + 3 + 2 = 8 monedas. La compra cuesta 8 monedas”.

Preguntas detonadoras:

• ¿Cuál de las dos respuestas nos permite comprobar mejor el resultado?
• ¿Qué podemos observar en la respuesta B?
• ¿Qué tendría que mostrar una persona para demostrar que resolvió la compra?

Acciones de los estudiantes:

• Observan las dos respuestas.
• Comparan qué información aparece en cada una.
• Explican oralmente cuál permite comprobar mejor el trabajo y por qué.

Activación de saberes previos

Tiempo: 12 minutos.

Acciones del docente:

• Escribe en la pizarra la pregunta: “¿Cómo podemos saber si alguien resolvió bien un problema de Matemáticas?”.
• Registra las respuestas de los estudiantes sin corregirlas todavía.
• Presenta algunas respuestas frecuentes: “que lo haga bien”, “que tenga la respuesta”, “que no se equivoque”, “que use una operación”.
• Explica: “Estas ideas pueden ayudarnos, pero necesitamos convertirlas en criterios que indiquen exactamente qué podemos observar”.

Acciones de los estudiantes:

• Comparten experiencias sobre cómo revisan sus tareas.
• Identifican qué respuestas son demasiado generales.
• Proponen qué información concreta debería observarse en una tarea matemática.

Evaluación formativa del inicio: El docente observa si los estudiantes distinguen entre una opinión general, como “lo hizo bien”, y una evidencia concreta, como “organizó los precios y realizó la suma correcta”.

Desarrollo

Actividad 2. Analizamos ejemplos y contraejemplos

Tiempo total: 25 minutos.

El docente forma equipos de tres o cuatro estudiantes. Entrega a cada equipo tarjetas con posibles criterios para la situación de compra.

Tarjeta	Propuesta de criterio
A	Hace bien el ejercicio.
B	Organiza los precios de los productos que va a comprar.
C	Escribe la suma o resta que utilizó y obtiene un resultado correcto.
D	Es inteligente y trabaja rápido.
E	Indica cuánto dinero necesita y escribe la respuesta usando la palabra “monedas”.
F	Usa colores bonitos en su hoja.

Acciones del docente:

• Explica que algunos criterios son adecuados y otros no ayudan a evaluar el aprendizaje matemático.
• Entrega a cada equipo tres tarjetas con los rótulos: claro, observable y relacionado con el aprendizaje.
• Solicita que clasifiquen las propuestas y justifiquen sus decisiones.
• Circula por los equipos y formula preguntas como:

• ¿Qué parte de este criterio podríamos ver o comprobar?
• ¿La propuesta dice exactamente qué debe hacer el estudiante?
• ¿Este criterio evalúa Matemáticas o una característica que no es el aprendizaje esperado?
• ¿Cómo cambiarían “hacer bien el ejercicio” para que sea más específico?

Acciones de los estudiantes:

• Leen las tarjetas en equipo.
• Clasifican cada propuesta como adecuada, poco adecuada o no relacionada con el aprendizaje.
• Explican por qué una propuesta es clara, observable y relacionada con el aprendizaje.
• Transforman al menos dos propuestas débiles en criterios mejores.

Ejemplos de transformación esperada:

• “Hacer bien el ejercicio” se transforma en “Realiza la operación adecuada para calcular el costo total de los productos”.
• “No equivocarse” se transforma en “Obtiene un resultado correcto y muestra la operación que realizó”.
• “Trabajar rápido” se descarta porque no demuestra el aprendizaje matemático esperado.

Puesta en común: Cada equipo comparte una tarjeta débil y explica cómo la mejoró.

Evaluación formativa: El docente registra qué estudiantes todavía aceptan criterios generales o relacionados con la presentación, la rapidez o la conducta, en lugar de criterios vinculados con el aprendizaje matemático.

Actividad 3. Resolvemos una situación de compra y construimos criterios

Tiempo total: 35 minutos.

Parte A. Resolución manipulativa de la situación

Tiempo: 15 minutos.

El docente entrega a cada equipo la siguiente situación:

Situación matemática: “Para una merienda, Ana compra 2 jugos de 3 monedas cada uno, 1 paquete de galletas de 4 monedas y 3 frutas de 2 monedas cada una. ¿Cuánto dinero necesita en total?”

Para atender a diferentes edades, los estudiantes más pequeños pueden resolver utilizando monedas, dibujos o agrupaciones concretas. Los estudiantes mayores pueden registrar operaciones combinadas y explicar más de una estrategia.

Acciones del docente:

• Entrega monedas de papel, tarjetas de productos y una hoja de resolución.
• Solicita que los estudiantes representen la compra antes de calcular.
• Recuerda que deberán conservar evidencias del procedimiento, porque después crearán criterios para evaluar el trabajo.
• Apoya con preguntas, sin proporcionar directamente la operación:

• ¿Qué productos compró Ana?
• ¿Cuántos productos iguales hay?
• ¿Qué operación o agrupación permite calcular el costo?
• ¿Cómo demostrarán que su respuesta es correcta?

Acciones de los estudiantes:

• Representan las cantidades con monedas o dibujos.
• Organizan los datos del problema.
• Realizan las operaciones necesarias.
• Escriben una respuesta completa, incluyendo la unidad monetaria.

Una posible resolución es:

3 + 3 + 4 + 2 + 2 + 2 = 16 monedas.

Parte B. Formulación colaborativa de criterios

Tiempo: 20 minutos.

Acciones del docente:

• Entrega a cada equipo una cartulina dividida en tres apartados:

• ¿Qué debe hacer el estudiante?
• ¿Qué podremos observar?
• ¿Cómo lo escribimos como criterio?

Solicita que cada equipo formule al menos tres criterios para evaluar la resolución de la situación.

Proporciona la estructura de apoyo: “El estudiante…”.

Recuerda que los criterios deben describir acciones o evidencias, no características personales.

Revisa cada propuesta con las preguntas: “¿Se entiende?”, “¿Se puede observar?”, “¿Está relacionada con resolver el problema?”.

Acciones de los estudiantes:

• Revisan la solución realizada por el equipo.
• Identifican qué evidencias muestran que el problema fue resuelto.
• Redactan criterios concretos y breves.
• Comparan sus criterios con los de otros integrantes.
• Eligen las mejores formulaciones para presentar en la cartulina.

Ejemplos de criterios esperados:

1. Organiza los datos de los productos y sus precios antes de realizar el cálculo.
2. Utiliza sumas o agrupaciones adecuadas para calcular el costo total.
3. Obtiene el resultado correcto: 16 monedas.
4. Explica con dibujos, monedas, operaciones o palabras cómo resolvió la situación.
5. Escribe la respuesta final indicando la cantidad y la unidad monetaria.

Posibles criterios que deben revisarse:

• “Hace bien el problema”.
• “Es ordenado”.
• “Trabaja rápido”.
• “Usa colores”.

El docente puede ayudar a convertir “es ordenado” en un criterio relacionado con el aprendizaje: “Organiza los datos de los productos y sus precios para elegir la operación adecuada”.

Actividad 4. Revisamos y mejoramos los criterios con una rúbrica

Tiempo total: 20 minutos.

Acciones del docente:

• Entrega o presenta la rúbrica analítica.
• Explica cada criterio con lenguaje sencillo y lee un ejemplo de nivel logrado.
• Intercambia las cartulinas entre equipos.
• Solicita que cada equipo valore la propuesta recibida y escriba una sugerencia de mejora.
• Recuerda que evaluar los criterios no significa decir si el equipo “es bueno o malo”, sino revisar si los criterios ayudan a observar el aprendizaje.

Acciones de los estudiantes:

• Leen los criterios de otro equipo.
• Aplican la rúbrica.
• Identifican una fortaleza y un aspecto que puede mejorarse.
• Devuelven la cartulina al equipo autor.
• Revisan y corrigen sus propios criterios.

7. Rúbrica analítica para valorar los criterios formulados

La rúbrica puede aplicarse al conjunto de criterios elaborado por cada equipo. La puntuación máxima es de 12 puntos.

Criterio	4. Logro destacado	3. Logro esperado	2. En proceso	1. Inicio
Claridad	Todos los criterios se entienden con facilidad, indican una acción concreta y no utilizan palabras vagas.	La mayoría de los criterios se entiende y expresa acciones concretas.	Algunos criterios se entienden, pero otros usan expresiones generales como “hacerlo bien”.	Los criterios son confusos o demasiado generales.
Observabilidad	Todos los criterios indican evidencias que se pueden ver, leer o comprobar en la respuesta o el procedimiento.	La mayoría de los criterios permite observar o comprobar el desempeño.	Solo algunos criterios indican qué se puede observar.	Los criterios no indican qué evidencia debe buscarse.
Relación con el aprendizaje esperado	Todos los criterios se relacionan directamente con organizar datos, calcular, explicar y comunicar la solución matemática.	La mayoría de los criterios se relaciona con la resolución de la situación matemática.	Algunos criterios se relacionan con Matemáticas, pero otros se enfocan en rapidez, presentación o conducta.	Los criterios no se relacionan con el aprendizaje matemático esperado.

Interpretación orientativa:

• 10 a 12 puntos: los criterios son adecuados y pueden utilizarse para revisar una actividad matemática.
• 7 a 9 puntos: los criterios son útiles, pero necesitan algunos ajustes para ser más claros u observables.
• 3 a 6 puntos: el equipo necesita acompañamiento para relacionar los criterios con evidencias concretas del aprendizaje.

8. Cierre

Actividad 5. Compartimos, sintetizamos y reflexionamos

Tiempo total: 20 minutos.

Síntesis colectiva

Tiempo: 8 minutos.

Acciones del docente:

• Solicita a dos o tres equipos que lean un criterio que hayan mejorado.
• Construye con el grupo una conclusión en la pizarra:

“Un buen criterio matemático dice qué debe hacer el estudiante, permite observar una evidencia y se relaciona con lo que se esperaba aprender”.

Acciones de los estudiantes:

• Comparten criterios formulados por sus equipos.
• Explican qué cambios realizaron después de aplicar la rúbrica.
• Identifican las palabras o acciones que hacen que un criterio sea más preciso.

Metacognición y evaluación individual

Tiempo: 8 minutos.

Los estudiantes responden individualmente en una hoja de salida:

1. Un criterio claro para la situación de compra es: __________.
2. Una evidencia que se puede observar en una solución matemática es: __________.
3. La expresión “hacer bien el ejercicio” no es suficiente porque: __________.
4. Para mejorar un criterio debo preguntarme: ¿se entiende?, ¿se puede observar?, ¿se relaciona con lo que aprendemos?

Acciones del docente:

• Recoge las respuestas individuales.
• Revisa rápidamente si cada estudiante puede distinguir un criterio general de uno concreto.
• Selecciona algunas respuestas para retroalimentar en la siguiente clase o al devolver las hojas.

Acciones de los estudiantes:

• Escriben sus respuestas sin consultar al equipo.
• Explican con sus propias palabras qué aprendieron sobre los criterios.
• Identifican qué aspecto todavía necesitan mejorar.

Evaluación formativa final

Tiempo: 4 minutos.

El docente revisa rápidamente el desempeño utilizando la siguiente lista de cotejo:

Indicador	Sí	En proceso	Aún no
Formula un criterio que se entiende con facilidad.
Indica algo que puede observarse en la respuesta o el procedimiento.
Relaciona el criterio con la resolución de la situación matemática.
Evita expresiones vagas como “hacerlo bien” o “no equivocarse”.

9. Criterios de evaluación alineados al objetivo

• Explica con sus palabras qué es un criterio de evaluación.
• Distingue criterios claros de expresiones generales o vagas.
• Identifica evidencias observables en la resolución de una situación matemática.
• Formula criterios relacionados con organizar datos, elegir operaciones, calcular, explicar y comunicar una respuesta.
• Revisa y mejora sus criterios utilizando la rúbrica analítica.
• Participa de manera respetuosa en la construcción y revisión colaborativa de criterios.

10. Atención a la diversidad

• Para estudiantes de menor edad, se utilizarán monedas, dibujos y frases incompletas como apoyo: “El estudiante muestra…”, “El estudiante calcula…”.
• Para estudiantes de mayor edad, se solicitará que diferencien criterios del procedimiento y criterios del resultado.
• Los estudiantes que necesiten apoyo podrán elegir entre dos o tres acciones observables antes de redactar el criterio.
• Los estudiantes que avancen con mayor rapidez podrán mejorar un criterio débil y explicar por qué la nueva versión es más precisa.
• Se aceptarán criterios expresados oralmente antes de pedir su redacción escrita.

11. Evidencias de aprendizaje

• Clasificación de ejemplos y contraejemplos.
• Cartulina grupal con criterios para la situación de compra.
• Aplicación de la rúbrica a los criterios de otro equipo.
• Hoja de salida individual.