Detectives de las palabras: una investigación sobre la literatura

Este plan introduce a estudiantes de secundaria en el estudio de la literatura mediante una experiencia de Aprendizaje Basado en Investigación. Durante cinco sesiones, los estudiantes explorarán textos literarios breves y cercanos a su edad para descubrir qué convierte a un texto en una obra literaria, cómo se organizan los géneros y de qué manera el lenguaje puede crear emociones, imágenes, conflictos y distintas interpretaciones.

En lugar de recibir únicamente definiciones, los estudiantes observarán fuentes primarias —poemas, cuentos, fábulas, microcuentos y fragmentos narrativos—, formularán preguntas de investigación, propondrán hipótesis, reunirán evidencias textuales, compararán resultados y elaborarán conclusiones. Aprenderán a citar palabras o fragmentos del texto para justificar sus ideas y a diferenciar una opinión personal de una interpretación argumentada.

El tema es relevante porque la literatura está presente en los libros, las canciones, las películas, los videojuegos, las redes sociales y las historias que los jóvenes comparten. Leer literatura permite comprender otras perspectivas, expresar emociones, cuestionar la realidad y desarrollar la imaginación. Como producto final, cada equipo presentará un informe breve y una exposición titulada “¿Cómo transforma la literatura una experiencia humana?”, apoyada en el análisis de dos fuentes literarias. El proceso fortalecerá la lectura crítica, la comunicación oral y escrita, el trabajo colaborativo y la capacidad de investigar de manera ordenada.

• Identificar características básicas de la literatura y distinguir textos literarios de textos informativos mediante el análisis de fuentes primarias.
• Clasificar textos breves según su género literario y reconocer elementos como narrador, personajes, conflicto, voz poética, imágenes y tema.
• Formular una pregunta de investigación y una hipótesis relacionada con el efecto o significado de un texto literario.
• Analizar fuentes primarias utilizando evidencias textuales, recursos literarios y explicaciones propias.
• Argumentar una conclusión oral y escrita sobre la función de la literatura, respetando las interpretaciones diferentes y citando adecuadamente los textos.

• Copias impresas para cada estudiante de las siguientes fuentes primarias: fragmento de Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes; poema “Cultivo una rosa blanca”, de José Martí; fábula “La liebre y la tortuga”, atribuida a Esopo; microcuento “El dinosaurio”, de Augusto Monterroso; y una canción o poema contemporáneo seleccionado por el docente.
• Dos textos no literarios breves: una noticia escolar y un instructivo para preparar una bebida o utilizar una aplicación.
• Hojas de trabajo: tabla de observación, ficha de fuente primaria, guía para formular preguntas, matriz de evidencias, organizador de hipótesis y rúbrica final.
• Una copia ampliada o proyectada de cada texto.
• Pizarra, marcadores, notas adhesivas, cartulinas, hojas blancas, lápices, colores y cinta adhesiva.
• Proyector, computadora y altavoces.
• Temporizador visible o aplicación de temporizador.
• Herramientas digitales opcionales: Padlet, Google Docs, Mentimeter y Canva o Google Slides.
• Diccionarios escolares impresos o digitales.
• Video introductorio de tres minutos sobre literatura y emociones, sin reemplazar la lectura directa de los textos.

• Leer textos breves de manera literal y localizar información explícita.
• Reconocer la diferencia básica entre oración, párrafo, verso y estrofa.
• Expresar opiniones sobre una lectura y escuchar las ideas de otras personas.
• Conocer el uso básico de conectores como “porque”, “sin embargo”, “por eso” y “además”.
• Haber trabajado previamente la escritura de párrafos con una idea principal y ejemplos.
• Disponer de estrategias sencillas para subrayar, tomar notas y organizar información.

Sesión 1: ¿Qué hace que un texto sea literatura?

Fase de Inicio

Propósito de la sesión

El docente explica: “Hoy comenzaremos una investigación para descubrir qué diferencia a un texto literario de otros textos. No aprenderemos una definición de memoria; observaremos textos y construiremos una explicación con evidencias”.

Activación de conocimientos previos

El docente proyecta dos textos breves: una noticia sobre una actividad escolar y un fragmento poético. Pregunta exactamente: “¿Cuál de los dos textos intenta informar directamente y cuál busca producir una experiencia o emoción? ¿Qué palabras del texto les hacen pensar eso?”. Los estudiantes responden individualmente en una nota adhesiva y luego comparten con un compañero.

Motivación y enganche

El docente lee en voz alta el microcuento “El dinosaurio” de Augusto Monterroso: “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”. Pregunta: “¿Cómo puede un texto de siete palabras hacernos imaginar una historia completa?”. Se aceptan hipótesis sin corregirlas todavía.

Contextualización

El docente conecta el tema con mensajes, canciones, memes, videojuegos y películas: “Todos interpretamos historias diariamente. La literatura utiliza el lenguaje para crear mundos, preguntas y emociones”. Los estudiantes mencionan una canción, libro o historia que les haya provocado una emoción.

Fase de Desarrollo

Presentación del contenido mediante investigación

El docente presenta el ciclo de investigación en la pizarra: observar, preguntar, proponer una hipótesis, buscar evidencias, analizar y concluir. Explica que en Literatura las “evidencias” son palabras, expresiones, acciones, imágenes o características observables en el texto. Se aclara que una interpretación no es una ocurrencia aislada: debe apoyarse en el texto.

Actividad 1: Laboratorio de observación textual

Objetivo: Identificar características de textos literarios y no literarios.

Organización: Equipos de cuatro.

Tiempo: 20 minutos.

• El docente entrega cuatro textos: un poema, una fábula, una noticia y un instructivo.
• Indica: “Lean los cuatro textos. No escriban todavía si les gustan. Observen cómo están construidos”.
• Cada equipo completa una tabla con estas columnas: propósito aparente, forma de organización, uso de imaginación o información, palabras que producen imágenes o emociones, y evidencia textual.
• El docente pide que subrayen en cada texto una frase que justifique una observación.
• Los equipos escriben una primera respuesta a la pregunta: “¿Qué rasgos aparecen con mayor frecuencia en los textos literarios?”.

Rol del docente: Circula y pregunta: “¿Qué parte del texto demuestra esa idea?”, “¿Están describiendo el texto o diciendo si les gusta?”, “¿Puede un texto literario informar y, al mismo tiempo, crear una experiencia?”.

Producto: Tabla comparativa con al menos cuatro evidencias textuales.

Actividad 2: Construcción colectiva de una definición

Objetivos: Identificar características literarias y distinguir opinión de explicación argumentada.

Organización: Plenaria y parejas.

Tiempo: 15 minutos.

• Cada equipo comparte un rasgo y lee la frase que lo demuestra.
• El docente agrupa las respuestas en la pizarra: lenguaje expresivo, imaginación, múltiples interpretaciones, personajes o voces, ritmo, imágenes, conflicto y tema.
• En parejas, los estudiantes completan la frase: “Consideramos que un texto literario es aquel que… porque en el texto…”.
• Dos parejas leen sus definiciones. El grupo identifica qué definiciones incluyen evidencia.

Rol del docente: Modela una respuesta: “El poema es literario porque usa imágenes; por ejemplo, la expresión ‘rosa blanca’ puede representar una actitud o un valor”. Evita presentar el significado como único y pregunta: “¿Qué otra interpretación sería posible?”.

Producto: Definición provisional escrita en dos oraciones.

Diferenciación y transición

Quienes terminan antes añaden un ejemplo de un texto digital que podría tener rasgos literarios y justifican su respuesta. Quienes necesitan apoyo reciben una tabla con pictogramas y un banco de palabras: informar, imaginar, emocionar, explicar, describir, narrar. La transición se realiza diciendo: “Ya observamos rasgos generales; en la próxima sesión investigaremos cómo se organizan los géneros literarios”.

Fase de Cierre

Síntesis y reflexión

Los estudiantes completan un ticket de salida: “Un rasgo de la literatura es…; la evidencia que lo demuestra es…; todavía me pregunto…”. El docente recoge los tickets y comenta dos ejemplos anónimos.

Preguntas metacognitivas: “¿Qué cambió en mi idea de literatura?”, “¿Usé una evidencia o solamente expresé una opinión?”, “¿Qué necesito observar mejor en la próxima lectura?”.

Retroalimentación y transferencia: El docente destaca que las respuestas deben incluir observación y evidencia. Como reto opcional, cada estudiante trae una frase de una canción, libro o publicación que considere literaria y explica por qué.

Sesión 2: Los géneros literarios como pistas de lectura

Fase de Inicio

Propósito de la sesión

El docente retoma los tickets de salida y dice: “La sesión anterior descubrimos rasgos generales. Hoy investigaremos si los textos literarios se organizan de distintas maneras y qué pistas nos permiten reconocerlas”.

Activación de conocimientos previos

El docente escribe en la pizarra las palabras narrar, expresar, representar y pregunta: “¿Cuál de estas acciones relacionan con un cuento?, ¿cuál con un poema?, ¿cuál con una obra teatral?”. Los estudiantes votan con los dedos y justifican una respuesta.

Motivación y contextualización

El docente muestra tres imágenes: una persona contando una historia, alguien escribiendo un poema y dos personas actuando. Pregunta: “Si solo pudieran elegir una pista para reconocer cada tipo de texto, ¿cuál elegirían?”. Los estudiantes realizan una predicción que luego comprobarán con fuentes primarias.

Fase de Desarrollo

Presentación del contenido mediante hipótesis

El docente explica brevemente que los géneros son formas de organizar la literatura: el género narrativo cuenta acontecimientos; el lírico expresa una voz, emociones o ideas mediante ritmo e imágenes; el dramático presenta acciones y diálogos para ser representado. Aclara que estas categorías son herramientas y que algunos textos pueden combinar rasgos. Los estudiantes copian la pregunta de investigación: “¿Qué pistas textuales permiten clasificar un texto literario?”.

Actividad 1: Estaciones de fuentes primarias

Objetivo: Clasificar textos literarios y reconocer sus elementos.

Organización: Equipos de tres o cuatro.

Tiempo: 24 minutos.

• El docente organiza tres estaciones: narrativo, lírico y dramático. En cada estación coloca una fuente primaria.
• En la estación narrativa, los estudiantes leen un fragmento de Don Quijote de la Mancha y localizan narrador, personajes, espacio y acción.
• En la estación lírica, leen “Cultivo una rosa blanca” y marcan voz poética, palabras repetidas, imágenes y emoción dominante.
• En la estación dramática, leen una escena breve adaptada de una obra teatral escolar y localizan personajes, diálogos y acotaciones.
• En cada estación completan: “Creemos que pertenece al género… porque observamos…”. Deben copiar dos evidencias.

Rol del docente: Pregunta: “¿Quién cuenta o habla?”, “¿Qué ocurre?”, “¿El texto está pensado para ser dicho por personajes?”, “¿Qué palabra o signo respalda la clasificación?”.

Producto: Pasaporte de estaciones con tres clasificaciones justificadas.

Actividad 2: Clasificación con tarjetas de evidencia

Objetivo: Relacionar rasgos textuales con géneros literarios.

Organización: Equipos.

Tiempo: 13 minutos.

• El docente entrega tarjetas con rasgos: “hay un narrador”, “aparecen acotaciones”, “se organiza en versos”, “se expresan sentimientos”, “suceden acciones”, “hay diálogo entre personajes”.
• Los estudiantes colocan cada tarjeta bajo narrativo, lírico o dramático.
• Después revisan los casos dudosos y escriben una tarjeta adicional con un rasgo propio de uno de los textos.
• Cada equipo defiende una clasificación frente al grupo.

Rol del docente: No valida automáticamente. Pregunta: “¿Este rasgo aparece siempre o solo en este texto?”, “¿Puede un cuento incluir diálogo?”, “¿Qué rasgo parece más importante para clasificarlo?”.

Producto: Clasificador de géneros con justificaciones.

Diferenciación y transición

Quienes terminan antes comparan dos géneros y escriben una semejanza y una diferencia. Quienes necesitan apoyo reciben textos con palabras clave resaltadas y una guía de preguntas. El docente conecta: “Ahora sabemos clasificar; la próxima sesión investigaremos qué elementos construyen una historia y cómo esos elementos producen significado”.

Fase de Cierre

Síntesis, retroalimentación y tarea

Cada estudiante completa: “Clasifico el texto ______ como ______ porque ______ y ______”. El docente revisa rápidamente si aparecen dos evidencias textuales. Las respuestas sin evidencia se reformulan oralmente con el estudiante.

Reflexión: “¿Qué pista me resultó más útil?”, “¿Qué género confundí y por qué?”, “¿Qué pregunta puedo hacerle a una narración para comprenderla mejor?”.

Como tarea, los estudiantes eligen una historia breve, canción o poema y anotan su posible género junto con dos pistas. Se anticipa que deberán investigar el significado y efecto de una obra.

Sesión 3: Preguntar, hipotetizar y buscar evidencias

Fase de Inicio

Propósito de la sesión

El docente revisa algunas tareas y explica: “Una investigación comienza con una buena pregunta. Hoy aprenderemos a convertir una impresión de lectura en una pregunta investigable y en una hipótesis que podamos comprobar con el texto”.

Activación de conocimientos previos

El docente presenta dos preguntas sobre “El dinosaurio”: “¿Me gustó?” y “¿Cómo produce suspenso un cuento de una sola oración?”. Los estudiantes señalan cuál puede responderse con evidencias del texto y explican por qué.

Motivación y contextualización

El docente plantea el reto: “Dos personas pueden leer el mismo poema y comprenderlo de manera diferente. ¿Cómo sabemos qué interpretación está mejor sustentada?”. Se relaciona con discusiones sobre canciones, películas o finales de series.

Fase de Desarrollo

Presentación del método de investigación literaria

El docente escribe un modelo: Pregunta: ¿Cómo presenta el poema una actitud de convivencia? Hipótesis: El poema presenta la convivencia como una decisión generosa porque repite acciones relacionadas con ofrecer y mantener la amistad. Evidencias: palabras, repeticiones, imágenes y relaciones entre versos. Se aclara que una hipótesis es una respuesta provisional, no una adivinanza, y que puede modificarse después de analizar.

Actividad 1: De la impresión a la pregunta investigable

Objetivo: Formular preguntas de investigación sobre una fuente primaria.

Organización: Individual y parejas.

Tiempo: 17 minutos.

• Cada estudiante relee “Cultivo una rosa blanca” o una fuente asignada.
• Escribe tres impresiones comenzando con “Noto que…”, “Me sorprende que…” y “Me hace pensar en…”.
• Transforma una impresión en una pregunta usando uno de estos inicios: “¿Cómo…?”, “¿Qué efecto produce…?”, “¿De qué manera…?” o “¿Por qué el autor…?”.
• En parejas, revisan si la pregunta puede responderse observando el texto y no buscando solamente datos biográficos.
• Cada estudiante mejora su pregunta y la escribe en su ficha de investigación.

Rol del docente: Ayuda a evitar preguntas demasiado amplias como “¿Qué es la poesía?” y propone: “¿Qué imágenes utiliza el poema para comunicar su tema?”.

Producto: Pregunta investigable revisada.

Actividad 2: Construcción de hipótesis

Objetivo: Formular una hipótesis relacionada con el efecto o significado del texto.

Organización: Equipos de cuatro.

Tiempo: 12 minutos.

• Los equipos eligen una pregunta entre las propuestas de sus integrantes.
• Completan la estructura: “Pensamos que ______ porque observamos ______ y ______”.
• Subrayan la respuesta provisional y encierran las razones.
• Comparan su hipótesis con una lista de calidad: responde la pregunta, puede comprobarse, incluye una idea clara y anticipa evidencias.

Rol del docente: Pregunta: “¿Qué tendrían que encontrar para confirmar o cambiar su hipótesis?”, “¿La hipótesis dice algo específico sobre este texto?”.

Producto: Pregunta e hipótesis de equipo.

Actividad 3: Recolección de evidencias

Objetivo: Analizar una fuente primaria y registrar evidencias textuales.

Organización: Equipos.

Tiempo: 18 minutos.

• Los estudiantes releen el texto con tres colores: azul para palabras repetidas, amarillo para imágenes o comparaciones y verde para acciones, emociones o conflictos.
• Copian tres fragmentos breves y anotan al lado qué observan.
• Completan la matriz: “Evidencia textual / ¿Qué observo? / ¿Cómo se relaciona con la pregunta?”.
• El equipo selecciona la evidencia más sólida y explica oralmente su elección.

Rol del docente: Verifica que las citas sean exactas y breves. Pregunta: “¿Qué significa esta palabra en este contexto?”, “¿Qué relación existe entre esta evidencia y su hipótesis?”.

Diferenciación: Los estudiantes que terminan antes buscan una evidencia que contradiga parcialmente su hipótesis. Quienes necesitan apoyo reciben una matriz con ejemplos y pueden escuchar el texto leído en voz alta.

Transición: El docente concluye: “Ya tenemos preguntas, hipótesis y datos textuales. En la próxima sesión convertiremos esas observaciones en análisis y argumentos”.

Fase de Cierre

Síntesis y reflexión

Los equipos leen únicamente su pregunta y su hipótesis. El resto del grupo levanta una tarjeta verde si la pregunta es investigable o amarilla si necesita precisarse. El docente ofrece una sugerencia concreta a cada equipo.

Preguntas metacognitivas: “¿Mi pregunta puede responderse con el texto?”, “¿Mi hipótesis es una respuesta provisional o una opinión sin razones?”, “¿Qué evidencia necesito encontrar en la próxima sesión?”.

La tarea consiste en releer la fuente elegida y traer una cuarta evidencia. Se indica que no deben copiar páginas de internet: la fuente principal será el texto literario.

Sesión 4: Del detalle a la interpretación

Fase de Inicio

Propósito de la sesión

El docente revisa una matriz de evidencias y dice: “Encontrar una frase es solo el comienzo. Hoy aprenderemos a explicar qué significa esa frase y cómo ayuda a responder nuestra pregunta”.

Activación de conocimientos previos

En la pizarra aparece: “El texto repite la palabra ‘rosa’”. El docente pregunta: “¿Esto es una observación o una interpretación?”. Luego añade: “La repetición hace que la imagen de la rosa sea importante”. Los estudiantes distinguen ambos niveles y proponen una explicación propia.

Motivación y contextualización

El docente muestra una imagen ambigua y pregunta qué puede representar. Explica que las imágenes literarias también pueden tener varios significados, pero que las interpretaciones deben relacionarse con el texto completo. Se conecta con símbolos usados en canciones, logotipos y películas.

Fase de Desarrollo

Presentación del contenido mediante modelado

El docente presenta la cadena de análisis: cita breve → observación → explicación → relación con la pregunta. Modela: “El poema dice ‘rosa blanca’. La observación es que aparece una imagen natural y concreta. Puede representar una actitud limpia o sincera. Esto ayuda a responder que el poema propone una forma de relacionarse basada en la generosidad”. Se aclara que expresiones como “esto demuestra” deben acompañarse de una explicación.

Actividad 1: Taller de análisis CER

Objetivo: Analizar evidencias mediante la estructura afirmación-evidencia-razonamiento.

Organización: Equipos de cuatro.

Tiempo: 20 minutos.

• El docente entrega una plantilla con tres apartados: Afirmación, Evidencia y Razonamiento.
• Los equipos escriben una afirmación que responda parcialmente su pregunta.
• Incluyen una cita de máximo diez palabras y señalan quién la dice o en qué parte aparece.
• Explican con sus propias palabras qué comunica la cita y por qué es importante.
• Repiten el procedimiento con una segunda evidencia.

Rol del docente: Revisa que el razonamiento no repita la cita. Pregunta: “¿Qué puede inferir el lector?”, “¿Qué palabra es decisiva?”, “¿Qué pasaría con la interpretación si elimináramos esa palabra?”.

Producto: Dos párrafos CER fundamentados.

Actividad 2: Mesa de interpretaciones

Objetivo: Comparar interpretaciones y respetar perspectivas diferentes.

Organización: Grupos de cuatro y plenaria.

Tiempo: 15 minutos.

• Cada equipo coloca su afirmación en una cartulina.
• Los estudiantes circulan y leen las afirmaciones de otros equipos.
• Dejan una nota adhesiva con una de estas respuestas: “Coincido porque…”, “Propongo otra interpretación porque…” o “Necesito una evidencia adicional sobre…”.
• El equipo original revisa los comentarios y decide si mantiene, modifica o amplía su interpretación.

Rol del docente: Establece la norma: se cuestionan ideas, no personas. Solicita que toda discrepancia incluya una razón textual.

Producto: Interpretación revisada con comentario de otro equipo.

Actividad 3: Plan del informe

Objetivo: Organizar información para argumentar una conclusión.

Organización: Equipos.

Tiempo: 12 minutos.

• Los equipos completan el esquema: título, pregunta, hipótesis inicial, dos o tres evidencias, análisis de cada evidencia y conclusión provisional.
• Comparan su hipótesis inicial con los hallazgos.
• Marcan si la hipótesis fue confirmada, modificada o rechazada y escriben por qué.

Rol del docente: Comprueba que cada conclusión responda a la pregunta y no solo resuma el argumento. Orienta con la pregunta: “¿Qué aprendieron sobre la función de la literatura gracias a este texto?”.

Diferenciación y transición: Quienes avanzan incorporan una segunda fuente para comparar. Quienes requieren apoyo usan conectores y oraciones iniciadoras: “La palabra… sugiere…”, “Esto se relaciona con…”. El docente anuncia: “En la próxima sesión convertirán el plan en un producto final y lo presentarán”.

Fase de Cierre

Síntesis y retroalimentación

Los estudiantes escriben una respuesta de tres líneas a: “¿Cuál es la diferencia entre observar y analizar?”. Dos voluntarios leen sus respuestas. El docente corrige de forma inmediata cualquier confusión entre resumen, evidencia e interpretación.

Reflexión: “¿Expliqué el significado de mi evidencia?”, “¿Escuché una interpretación distinta sin descartarla automáticamente?”, “¿Qué parte de mi informe necesita más claridad?”.

La tarea es terminar el borrador del informe y preparar una exposición de tres minutos con apoyo visual. Cada integrante debe tener una función: lector, explicador, encargado de evidencias o moderador.

Sesión 5: Presentamos nuestras conclusiones literarias

Fase de Inicio

Propósito de la sesión

El docente explica: “Hoy cerraremos la investigación. Presentarán una conclusión basada en textos primarios y reflexionaremos sobre lo que la literatura puede hacer en nuestra vida”.

Activación de conocimientos previos

Cada equipo responde en voz baja: “¿Cuál era nuestra pregunta?, ¿qué hipótesis propusimos?, ¿qué evidencia resultó más importante?”. El docente solicita que revisen si su presentación incluye esos tres elementos.

Motivación y contextualización

El docente plantea: “Si una historia puede cambiar la manera en que vemos a otra persona o una situación, entonces la literatura no es solo entretenimiento. ¿Qué puede transformar en nosotros?”. Los estudiantes anotan una respuesta que compararán con la conclusión final.

Fase de Desarrollo

Presentación del contenido y criterios

El docente recuerda los criterios de exposición: presentar la pregunta, mencionar la hipótesis, citar evidencias, explicar su significado, responder la pregunta y hablar con claridad. Indica que una conclusión puede confirmar o cambiar la hipótesis; cambiarla después de observar evidencias también es parte de investigar.

Actividad 1: Edición final del informe

Objetivos: Analizar fuentes primarias y argumentar una conclusión escrita.

Organización: Equipos.

Tiempo: 15 minutos.

• Los equipos revisan su borrador con una lista de cotejo: pregunta clara, hipótesis, dos o tres citas, explicación de cada cita, conclusión y referencia del autor y título.
• El docente indica: “Lean cada párrafo y subrayen en azul las evidencias y en verde las explicaciones. Si hay citas sin explicación, completen el razonamiento”.
• Corrigen ortografía básica, conectores y orden de ideas.
• Entregan el informe de una página o lo comparten en Google Docs.

Rol del docente: Realiza retroalimentación breve y concreta usando la fórmula “fortaleza + mejora”: “La evidencia es precisa; ahora expliquen cómo se relaciona con la pregunta”.

Producto: Informe final de investigación.

Actividad 2: Congreso de jóvenes lectores

Objetivo: Argumentar oralmente una conclusión sobre la función de la literatura.

Organización: Equipos y audiencia.

Tiempo: 18 minutos.

• Cada equipo dispone de tres minutos para presentar.
• La exposición debe comenzar con: “Nuestra pregunta fue…”.
• Continúa con: “Nuestra hipótesis era…” y “Encontramos estas evidencias…”.
• El equipo explica cómo las evidencias responden la pregunta y termina con: “Concluimos que la literatura puede…”.
• Después de cada exposición, un estudiante formula una pregunta respetuosa iniciada con “¿Qué relación encuentran entre…?” o “¿Por qué consideran importante…?”.

Rol del docente: Controla el tiempo, registra evidencias de argumentación y pregunta cuando falta conexión: “¿Qué demuestra exactamente esa cita?”. El público completa una ficha con una fortaleza y una pregunta de cada exposición.

Producto: Exposición oral y ficha de coevaluación.

Diferenciación: Los estudiantes que terminan antes preparan una comparación entre las dos fuentes trabajadas. Quienes necesitan apoyo pueden leer una parte breve, utilizar tarjetas con palabras clave o presentar junto con otro integrante. Se permite entregar apoyo visual con imágenes, mapa conceptual o diapositivas sencillas.

Fase de Cierre

Síntesis colectiva

El docente dibuja un mapa con seis conceptos: literatura, género, pregunta, hipótesis, evidencia y conclusión. Los estudiantes completan las conexiones con flechas y frases. Por ejemplo: “La pregunta orienta la búsqueda de evidencias” y “La evidencia ayuda a justificar una interpretación”.

Reflexión metacognitiva

Los estudiantes responden individualmente:

• “¿Qué característica de la literatura puedo identificar ahora y cómo la reconocería en un texto nuevo?”
• “¿Qué evidencia utilizamos para sostener nuestra interpretación y por qué fue adecuada?”
• “¿Qué hice bien al investigar y qué mejoraré en una próxima investigación?”
• “¿Cómo puede una obra literaria ayudarme a comprender una emoción, una persona o un problema de la vida real?”.

Retroalimentación y transferencia

El docente entrega la rúbrica con un comentario personalizado sobre una fortaleza y un siguiente paso. Destaca que leer críticamente no significa encontrar una única respuesta, sino construir interpretaciones razonables y sustentarlas. Como transferencia, cada estudiante selecciona durante la semana una canción, relato, poema o publicación narrativa, formula una pregunta sobre ella y registra una evidencia que apoye su interpretación.

Tiempo total comprobado: Sesión 1: 8 + 47 + 5 = 60 minutos. Sesión 2: 8 + 47 + 5 = 60 minutos. Sesión 3: 8 + 47 + 5 = 60 minutos. Sesión 4: 8 + 47 + 5 = 60 minutos. Sesión 5: 8 + 37 + 15 = 60 minutos. Total: 300 minutos.

Tipo de evaluación y momentos

• Diagnóstica: En la apertura de la Sesión 1, mediante la comparación entre noticia y poema, las notas adhesivas y las respuestas sobre qué entienden por literatura.
• Formativa: Durante las Sesiones 1 a 4, mediante tablas de observación, pasaportes de estaciones, preguntas e hipótesis, matrices de evidencias, párrafos CER, observación directa y retroalimentación oral.
• Sumativa: En la Sesión 5, mediante el informe escrito, la exposición oral y la reflexión individual final.

Criterios de evaluación vinculados con los objetivos

• Identificación: Reconoce al menos tres características de la literatura y las distingue de rasgos propios de textos informativos. Se vincula con el objetivo 1.
• Clasificación: Clasifica textos narrativos, líricos o dramáticos utilizando pistas textuales pertinentes. Se vincula con el objetivo 2.
• Investigación: Formula una pregunta clara, investigable y relacionada con una fuente primaria, además de una hipótesis provisional coherente. Se vincula con el objetivo 3.
• Análisis: Selecciona dos o tres evidencias textuales, las cita con precisión y explica su relación con la pregunta. Se vincula con el objetivo 4.
• Argumentación: Presenta una conclusión clara, escucha otras interpretaciones y comunica sus ideas de manera organizada, oralmente y por escrito. Se vincula con el objetivo 5.

Instrumentos sugeridos

• Lista de cotejo: Para verificar la tabla comparativa, la clasificación de géneros y la ficha de investigación.
• Guía de observación: Para registrar participación, colaboración, uso de evidencias y formulación de preguntas.
• Rúbrica analítica: Para evaluar el informe y la exposición en escala de cuatro niveles: inicial, básico, adecuado y destacado.
• Coevaluación: Ficha breve de la Sesión 5 con los apartados “fortaleza de la presentación” y “pregunta o sugerencia”.
• Autoevaluación: Respuestas metacognitivas de la Sesión 5 y valoración del propio aporte al equipo.

Evidencias de aprendizaje

• Tabla comparativa entre textos literarios y no literarios.
• Pasaporte de estaciones con clasificación y evidencias de género.
• Pregunta de investigación e hipótesis de equipo.
• Matriz de evidencias y dos párrafos de análisis con estructura afirmación-evidencia-razonamiento.
• Informe final de una página basado en fuentes primarias.
• Exposición oral de tres minutos y respuestas a preguntas de la audiencia.
• Reflexión individual sobre el proceso de investigación y la función de la literatura.