Educación Innovadora parte II
Este webinar, liderado por Ana Lucía Paz, decana de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Icesi, profundiza en cómo aplicar la creatividad en ambientes educativos. Se abordan conceptos clave como la reflexividad, el proceso creativo, la incertidumbre y el pensamiento creativo, ofreciendo a los docentes herramientas para transformar su práctica y fomentar ambientes de aprendizaje innovadores y flexibles.
Transcripción
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[10:30]Buenas tardes, un saludo muy especial a todas y a todos. Mi nombre es Ana Lucía Paz, soy la decana de la Escuela de Educación de la Universidad de Icesi. Este es el segundo webinar en el que vamos a conversar sobre el concepto de creatividad aplicado al mundo de la educación. Los invito a ver el primer webinar que está grabado hace ya varias semanas y está en el YouTube de Edotech. Voy de todas maneras a hacer una brevísima introducción sobre lo que ocurrió en ese primer webinar porque de alguna manera este segundo es una continuación con un sentido bastante más práctico de lo que entendemos por creatividad. Creatividad, insisto, aplicada al mundo de la educación. En primera instancia quisiera que pensáramos en el concepto, un concepto de larguísima data, un concepto epistemológica y teóricamente muy consolidado en la teoría educativa desde distintas disciplinas, un concepto digamos que nace teóricamente por allá empezando el siglo XX y que ha venido consolidándose, ganando trayectoria y destacadísimos autores hoy como Monereo, como Guilford o otros mucho más clásicos como Dewey, digamos lo han descrito. Que quisiera destacar de este concepto que es muy difícil de definir, pues que ustedes cuando piensen en creatividad piensen en asuntos muy distintos como la relación entre lo individual, lo institucional y lo social, la relación entre lo cognitivo y lo metacognitivo y cuando se crea digamos se produce cambio, se reta el status quo, se reta lo previamente definido en educación pero no se lo reta de manera momentánea o puntual, digamos se lo reta como paradigma, se lo reta como manera de proceder y entonces la creatividad invita muy fuertemente a la flexibilidad, a que nos repensemos, a que nos repensemos no sólo en clave de productos sino de procesos, de personas y de sistemas. Entonces si ese es un concepto
[13:04]digamos que es una tradición amplia abierta en pedagogía preguntémonos entonces qué es lo que se crea, cuándo podemos decir que apelamos al concepto de creatividad en educación porque estamos creando una cierta cosa y a qué nos referimos con eso de creación. Y voy a invitarlos, invitarlas a pensar la creatividad en cuatro sentidos distintos. Voy a detenerme un momento en pensar la creatividad como reflexividad, esto es ser un maestro creativo o ser un miembro de una comunidad educativa con fuerza en la creatividad significa que adelanto sistemática, permanente y de manera continuada procesos reflexivos. Y hacer reprocesos reflexivos sobre la práctica educativa significa ser capaz de desfamiliarizar la práctica, es decir capaz de describir, de construir y reconstruir la manera en que soy maestro, a eso es a lo que llamamos reflexividad. Y no es un asunto menor, queridos profesores y queridas profesoras, no es un asunto menor porque si algo tiene inercias y si algo tiene rutinas y si algo tiene ritmos preestablecidos es la manera en que nosotros solemos ser profesores. Eso está metido en el ADN y actuamos de cierta manera por tradición con una suerte de piloto automático gobernándonos y es el proceso de la reflexividad el que impide que actuemos con ese piloto automático.
[14:58]Entonces el primer concepto, no lo olviden, es pensar la creatividad como reflexividad y la reflexividad como deconstrucción y reconstrucción de nuestra práctica educativa. Ya voy a volver a eso a través de ejemplos un poco más concretos. La segunda invitación es que entendamos la creatividad como un moldeamiento sucesivo. Esto es entender que un proceso creativo es eso, un proceso. No es una chispa, no es una nueva didáctica, no es una nueva técnica, no es un momento que emerge. Es la posibilidad de moldear nuestro quehacer docente y moldear la manera en que acompañamos los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de una sucesión, una sucesión que moldea, que acompaña, que ayuda al desarrollo del sujeto. Miren entonces que en el punto anterior yo invitaba a deconstruir, a desfamiliarizar la manera en que somos docentes. En este punto estoy invitando a que pensemos esto como proceso, no como clase, no como momento, no como tema, sino como proceso a lo largo de la vida de esos seres humanos que nosotros como docentes acompañamos. El tercer elemento de una implicación práctica muy importante es entender la creatividad como incertidumbre. Muchísimos autores, entre ellos una que me gusta mucho, que se llama María Acaso, sienten que los maestros funcionamos como reproductores de temas, es decir, cogemos contenidos, cogemos competencias, cogemos estándares, preparamos una clase y replicamos aquello que nosotros aprendimos y de la manera en que lo aprendimos. Y ese tercer punto lo que hace es pelearse con eso y pensar que es imposible la creatividad frente a la certeza. Si tenemos la certeza de que los profesores dominamos un tema y lo que hacemos es explicar un tema, entonces tenemos la certeza de que el saber está dado. La invitación aquí es otra, es entender que sólo se aprende en la incertidumbre y gracias a la incertidumbre.
[17:41]Y entonces esto que muchos autores llaman la pedagogía de la incertidumbre significa estar expuestos a preguntas, a hipótesis, a inquietudes, a dudas, a no tragar entero, digamos a no comer cuento, a dudar incluso de nuestros propios profesores. De manera que esa incertidumbre es la que permite la creatividad, la idea nueva, la idea que emerge, la idea que nos cuestiona y que nos reta a seguir aprendiendo. Y el cuarto elemento fundamental es que entendamos entonces la creatividad como proceso y por tanto como pensamiento. Ese proceso del que les hablaba de una secuencia, digamos de una secuencia progresiva de acompañamiento, no se da en relación con un tema o con un saber en concreto, se da en relación con las estructuras de pensamiento de los sujetos que acompañamos. La creatividad es una forma de pensar, por eso hablamos, y muchísimos autores lo soportan, del pensamiento creativo. Enseñar a pensar en una cierta clave, en una cierta clave reflexiva, en una cierta clave procesual, en una cierta clave disruptiva, en una cierta clave que desfamiliariza con lo que sabemos, es estimular el desarrollo del pensamiento creativo o algunos elementos que componen el pensamiento creativo. Bien, miren entonces que lo que estoy diciendo es que en este concepto, digamos, de difícil definición, podemos encontrar unas rutas, unos mojones, unas pistas que nos dan clave de cómo sería un maestro que en la práctica es un maestro creativo y que a través de esa práctica ayuda al desarrollo del pensamiento creativo de sus estudiantes. Voy a tratar ahora de ir un poco Voy a tratar ahora de dar pistas ya no en una dimensión más conceptual o más analítica, sino que voy a tratar de aterrizar esto en asuntos prácticos. Y espero que luego de que termine el webinar podamos tener conversaciones, podamos explorar ejemplos que nos permitan
[20:25]aterrizar esto que va de la teoría a la práctica, si se quiere. Miren, si nosotros queremos ir de la teoría del pensamiento creativo a la práctica creativa, tenemos que entender que ese enfoque es un enfoque que yo defino como un continuum, ahora lo van a ver. Es un enfoque que requiere equilibrios, equilibrios tensos, equilibrios conflictivos entre por lo menos cuatro asuntos fundamentales. Primero, entre la teoría del pensamiento creativo y la técnica creativa. Segundo, un equilibrio entre los problemas de aula o los problemas de las instituciones educativas o los problemas que son los que suelen disparar la creatividad o guiar la creatividad, y la idea del desarrollo humano, del desarrollo intelectual, cognitivo, emocional y moral de un sujeto. Por otro lado, un equilibrio entre el pensamiento, cómo acompañamos el desarrollo del pensamiento, pero también cómo acompañamos la acción. Y finalmente, un equilibrio tenso entre las capacidades técnicas que nosotros tenemos y que somos capaces de desarrollar en nuestros estudiantes y las capacidades intelectuales. Y detengámonos aquí un momento, es que pensemos de verdad en un equilibrio, imaginemos una balanza. Los enfoques pedagógicos han estado siempre un poco engolocinados con la idea de las certezas y de los equilibrios. Y lo que propone el enfoque del pensamiento creativo es justamente sentirse cómodo en la incertidumbre y en el desequilibrio. Un maestro que quiere ser creativo, que quiere desarrollar una práctica creativa, que quiere desarrollar en sí mismo el pensamiento creativo, pues puede imaginar dos polos de estos cuatro enfoques que estoy proponiendo. Uno podría pretender que acá está la teoría y acá está la técnica. O al contrario, podría entender que esos son solo dos polos de una misma cuerda y que si uno mueve una punta del extremo teórico
[22:57]necesariamente tiene incidencia en la punta del extremo metodológico o el extremo técnico. Así que nosotros deberíamos estar jugando con ese equilibrio teórico-técnico o teórico-metodológico. En el mismo sentido, el segundo enfoque, un profesor que pretende centrarse en problemas, en hacerse preguntas, en resolver problemas muy concretas de aula o muy concretas del conocimiento, lo que está bien. O en esa misma línea, un profesor que además entiende que hay algún sujeto en desarrollo, que quiere decir que ese problema se da en un contexto, en una edad, que se da situado, que responde a ciertas condiciones psíquicas, emocionales, sociales. Entonces que no estamos hablando de un problema puntual para un tema puntual, sino que estamos tocando el desarrollo de la vida de un sujeto en esa línea y tenemos que jugar con el equilibrio entre los problemas y el desarrollo del sujeto, entre los problemas puntuales de aula y el desarrollo del sujeto. En un tercer momento uno podría decir no es un maestro pensador frente o opuesto aparentemente a un maestro que actúa. Y esta sí que es una distinción, digamos, dañina en la educación. Oh, es que este maestro es muy teórico, este maestro es muy carretudo, este maestro es muy abstracto. No, en cambio este maestro es de la acción, es de la gestión, este maestro hace cosas concretas en el aula. Cuando lo que deberíamos hacer es, de nuevo, en ese hilo que tiene los extremos, garantizar que todo proceso de pensamiento se traduce en un hacer.
[24:47]Y que un buen hacer es aquel que está respaldado en el pensamiento. Y que una buena manera de pensar es aquella que está respaldada en la acción creativa. Y finalmente, pues, por supuesto que tenemos que tener capacidades técnicas. Si nosotros queremos ser maestros creativos en el aula, el margen derecho de la diapositiva, la técnica, la acción, el problema, la capacidad para realizar algo en el aula, perdón, es fundamental. Pero también es imposible ser un buen maestro sin ser un intelectual creativo. Así que cuando vayamos a pasar de la teoría creativa a la práctica creativa, no lo hacemos centrándonos en hacer un montón de cosas en el aula de clases. Lo hacemos tratando de mantener el equilibrio entre los asuntos conceptuales, intelectuales y de desarrollo, y los asuntos técnicos de acción y de capacidades para el hacer. Vemos un pasito más. A eso lo llamo continuum teórico metodológico. Un profesor creativo está permanentemente garantizando que toda acción concreta en el aula de clases, que todo proyecto, que toda didáctica tiene un respaldo teórico, intelectual y de pensamiento en un continuum que es imposible de romper. Porque si se rompe, se está vulnerando la capacidad de esa producción creativa en el aula. Y un pasito más significa esto. Que ese continuum teórico metodológico apela a que cuidamos todas las dimensiones cognitivas de ese estudiante, a que atendemos procesos de memoria, de comprensión, etcétera, etcétera. También que atendemos todos los procesos metacognitivos de manera creativa, cómo pensamos sobre lo que hacemos, cómo producimos saber sobre lo que sabemos, y que cuidamos como maestros el plano de la afectividad. Y es que no somos solo sujetos mentales, somos sujetos afectivos, y ese equilibrio, decíamos en el webinar pasado para quienes no lo vieron, ese equilibrio entre lo cognitivo metacognitivo y la afectividad es
[27:23]condición absolutamente necesaria y obligada para el pensamiento creativo. Bien. Introduzco un poco más de complejidad ahora. Antes de pasar a los ejemplos concretos que me van a permitir recrear, explicar de mejor manera esto que estoy argumentando. Todo proceso creativo requiere sí o sí, además de esas cosas que ya he señalado y que voy a resumir en breve, que se lo entienda como un proceso semiológico y epistemológico. Entender la docencia como un proceso creativo significa ubicarme en el amplísimo terreno de la semiología que para resumir de manera muy breve significa que un profesor es capaz de leer los signos a través de los cuales el estudiante aprende, de jugar con los códigos del lenguaje a través de los cuales el estudiante aprende. Y esos códigos del lenguaje son lenguajes alfabéticos, numéricos, lenguajes plásticos. Significa que un docente creativo es un docente que atiende, que el mundo que constituye el pensamiento creativo es un mundo lleno de símbolos y signos diversos para cada ser humano. Y además, amarrado a esto, ¿qué entiende que es un proceso epistemológico? Es decir, que en la medida en que se construye creatividad en el aula o que se acompaña a un proceso de desarrollo creativo en el aula, se produce conocimiento y se entiende la sustancia de ese conocimiento. Es decir, se controla en sí de cierta manera la epistemia o se tiene en cuenta de cierta manera la manera en que se produce conocimiento. Y entonces yo voy a resumir muy rápidamente esto que he dicho, que son los rasgos claves de la creatividad. Uno requiere un maestro reflexivo. Esto es capaz de ser un maestro que rompa su propio esquema y se piense como un sujeto novedoso. Dos, que sea un maestro que entiende que la creatividad es un proceso de moldeamiento sucesivo y no una actividad concreta y puntual en el aula. Tres, que es un maestro que
[29:59]cree fundamentalmente... tal y ciegamente en la incertidumbre, que por tanto sabe que él no enseña nada, que él no enseña contenidos, que él orienta en medio de esa incertidumbre los procesos adecuados.
[30:13]Cuatro, que entiende esto como un equilibrio entre un continuo teórico y metodológico. No es un maestro que sabe un montón de didácticas, ni es un maestro que sabe un montón de teorías que recita en clase o que recita frente a sus pares, sino que tiene un equilibrio teórico-metodológico. Y quinto, es un maestro que se porta como semiólogo, es decir, que es capaz de interpretar signos y síntomas del proceso de aprendizaje y que se porta como epistemólogo. Esto es decir, que sabe que se produce conocimiento en la medida en que él es creativo en el ámbito. Bien, si esto es entonces un maestro creativo y un maestro que es capaz de enseñar creatividad en el aula, entonces vamos así a ejemplos concretos.
[31:15]Si entendemos solo la creatividad como metodología, entonces sencillamente estamos hablando de didáctica vacía. Y creo que todos nosotros somos capaces de reconstruir alguna clase, bien sea que hemos dictado o bien sea que hemos tomado, en que nosotros estamos frente a una didáctica vacía. Ejemplos hay muchos. Un maestro de geografía o un maestro de historia que debe enseñar a valorar, a entender la diversidad cultural y por ejemplo, se concentra en trabajar cuáles son las etnias del país en un mapa étnico. Esa es claramente una apuesta metodológica didáctica para entender la ubicación geográfica, por ejemplo, de las distintas etnias que compondrían en la diversidad cultural colombiana. Hasta allí, digamos, había un enfoque absolutamente clásico en la enseñanza. ¿Cómo daríamos un paso hacia la creatividad? Rompiendo la tendencia a centrarnos en el tema y abriéndonos a esos cinco o seis elementos que les mencioné. Si nosotros tenemos como meta trabajar la diversidad cultural en Colombia, la primera cosa sería que cada estudiante que tenemos al frente se reconozca como parte de esa diversidad y por lo tanto se construya y se reconstruya a sí mismo como un sujeto étnico y como un sujeto cultural.
[33:09]Y entonces allí ese mapa étnico sería absolutamente limitado. Deberíamos incluir algún otro tipo de metodología que apele en ese continuum teórico-metodológico a la teoría también. Entonces uno podría pensar en abordar, por ejemplo, un relato biográfico.
[33:31]Un relato biográfico que incluya distintas biografías aparte de la del estudiante y un relato biográfico que intende construir a manera de vivencia lo que ese paisaje étnico estaría sugiriendo, lo que ese paisaje étnico dibujado, digamos, sobre un mapa estaría sugiriendo.
[33:56]Y miren que yo no estoy defendiendo el relato biográfico per se o el mapa étnico per se. Estoy solamente dando un paso a la práctica a través de un ejemplo para señalar varias cosas en función de esos elementos creativos que es lo que mencioné hace un rato. Sometan a prueba la decisión metodológica haciendo las preguntas sobre eso que hablamos. El mapa étnico incluye una dimensión teórica que me permita entender la etnia, reconocer la dimensión subjetiva del estudiante en función de su propia etnia, permite que yo entienda esa diversidad cultural a partir de la referencia a mi propia conformación cultural. Ese es el tipo de preguntas que habría que hacer y cómo eso reta la incertidumbre, la reflexividad y fundamentalmente la creatividad. Y es fácil de poner a prueba, hay que ser imaginativo, pero pregúntenle a un estudiante qué es lo primero que haría cuando piensa en las etnias en Colombia. Y es muy posible que la respuesta sea una respuesta estándar, ubicarlos en el mapa geográfico, describir algunos rasgos de su atuendo y ese tipo de cosas que por objetivas justamente dejan escapar lo subjetivo de todo proceso de aprendizaje.
[35:46]Voy con otro ejemplo de otro tipo.
[35:51]Imaginen ustedes que nosotros queremos desarrollar pensamiento crítico. Por supuesto, no estamos defendiendo la idea de que debe haber una clase de pensamiento crítico, sino que exponemos a los estudiantes a unos ciertos procesos que desarrollan su capacidad de ser crítico frente a cierto enunciado, a cierto hecho, a cierto problema, a cierta verdad. Entonces, lo que haría un maestro que propone el desarrollo del pensamiento creativo sería enfrentar a esos estudiantes a un problema a un problema que no está dado, sino que es construido por los estudiantes en particular y esa no es una diferencia menor y frente a la cual reconoce ciertos elementos de su propio pensamiento y puede identificar metacognitivamente, es decir, haciendo una reflexión sobre la manera en que piensa, si está llegando a una dimensión crítica o no. Yo quiero entrar al ejemplo por el método, que es esto que he pintado para ustedes en el margen derecho de la depositiva. Supongamos que tenemos un elemento didáctico, un elemento de acción para disparar este tipo de procesos en el aula. Supongamos que hemos pedido a los estudiantes que hagan un podcast argumentativo, argumentativo sobre un problema cualquiera. Imaginemos que les decimos, volvemos al ejemplo anterior, que se describan a sí mismos como sujetos étnicos y que se contrasten a sí mismos como sujetos étnicos frente a otras etnias a las cuales ellos no pertenecen y que reconozcan ahí ciertos elementos y que sean capaces de construir un podcast en el que argumentan ciertos rasgos culturales y contrastan esos rasgos con algunos de las otras etnias.
[38:06]Si sometemos eso a las dimensiones anteriores, ¿en dónde está el continuum teórico metodológico? Y miren la línea azul que he trazado en el cuadrito que pinté. Pues al margen izquierdo tendríamos toda la teoría que como docentes debemos manejar, qué entendemos por pensamiento crítico, cuáles son los elementos que componen el pensamiento crítico, qué teorías sobre el pensamiento crítico hay. Y en el margen derecho, pues estaría la didáctica, la acción de aula que proponemos que sea el producto concreto de entregar, que en este caso, por inventarme cualquier cosa, he propuesto que sea un podcast argumentativo. ¿Pero qué es lo que hay ahí en medio, en ese continuum teórico metodológico? ¿Cuáles son los elementos que hay allí? Bueno, tendría que aparecer lo que reta al pensamiento, que seguramente son preguntas o son contrahipótesis o son datos que contrarían el sentido común de los estudiantes. Pero también tendría que estar el proceso de incertidumbre, ¿en qué no creo, por qué dudo y por qué está bien dudar de aquellas cosas que yo había considerado acomodadas? ¿Cuál es el proceso reflexivo que se está llevando a cabo? Es decir, ¿cómo me descubro a mí mismo pensando de una cierta manera en que ni siquiera sabía que pensaba?
[39:39]Por ejemplo, como nunca me había descrito como un sujeto étnico, nunca me había preguntado realmente qué se siente ser mestizo frente a la posibilidad de haber sido indígena o de haber nacido afrocolombiano. Entonces, ese tipo de procesos reflexivos. Son de lo que está hecho el continuum teórico-metodológico y es lo que supone lo que yo llamo el tránsito creativo. Un maestro que en la práctica lleva al aula procesos creativos tiene que propiciar que se transite hacia lo creativo. Y el tránsito creativo no se da solo porque se propongan teorías muy novedosas o muy de vanguardia ni porque se den métodos muy alternativos y muy sofisticados o muy afines a las nuevas generaciones. Se da porque soy capaz de recoger como profesora ciertos elementos que están en el corazón de esa ruta teórico-metodológica. En el caso del pensamiento crítico, que se puede dar cuando me defino como un sujeto étnico y que tengo que plasmar en un podcast a través de argumentos, es que ocurran por lo menos tres cosas. Que esa creatividad logre retar al dogmatismo. No defender una etnia por encima de la otra. No idealizar una etnia, pero tampoco satanizarla. Por supuesto no dañarla. Por supuesto no subestimarla.
[41:20]Ser capaces de enfrentar esas verdades que en relación con la etnia aparecen como cosas dogmáticas es lo que supone ese tránsito que es profundamente creativo. O ser capaces de que nuestros estudiantes finalmente se sientan cómodos y naden como pez en el agua relacionando partes de la cultura étnica con el sistema étnico colombiano. Eso es profundamente creativo. Ser capaces de entender que no solo es mi etnia, ni es el cliché de la etnia negra o de la etnia indígena, sino que es la relación de todos esos elementos que componen un sistema lo que es profundamente creativo y que se tendría que plasmar en esos argumentos que van en el podcast. O muchas otras cosas más, como por ejemplo, comprender distintos puntos de vista. Es que yo no puedo hablar de las comunidades étnicas afros o indígenas y no es lo mismo la indígena de la costa norte del país que la indígena de la sierra andina del sur del país. Y esa comprensión de esos distintos puntos de vista es lo que me hace ser profundamente creativo. Bien, estoy diciendo entonces que lo creativo está en ser capaz de equilibrar lo teórico-metodológico y proponer lo que yo llamo el tránsito creativo. Esos elementos que no me pueden faltar entre lo teórico y lo metodológico.
[42:52]Y voy a proponer otro ejemplo de otra índole. Supongamos que a mí me interesa, porque si fuese profesora de matemáticas, pues trabajar ciertos asuntos del álgebra básica. Conocedora del álgebra básica sé que ese es un lenguaje y que ese lenguaje está compuesto por signos distintos a la lengua castellana o a un idioma, digamos. Y que el dominio de ese lenguaje es lo que debe ser objeto de un proceso altísimamente creativo. Entonces yo podría reconocer dos elementos del aprendizaje de cierto concepto matemático o de cierto proceso matemático. Por ejemplo, estar convencida como profesora de matemáticas que esa es una vía privilegiada y obligada para el desarrollo del pensamiento abstracto, pero que eso podría hacerse de una manera muy distinta a desarrollar ecuaciones. Por ejemplo, apelar a la pintura libre, a la expresión a través del arte. Y miren que ese es un profe que tiene que haber entendido de manera muy creativa, que tiene que romperse a sí mismo y poner a dialogar lenguajes. En este caso el lenguaje plástico que contribuye al desarrollo del pensamiento abstracto y el lenguaje numérico que contribuye también al desarrollo del pensamiento abstracto. Y es que un profesor de matemática puede apelar en un cierto momento del desarrollo del sujeto para un cierto curso en función de un cierto aprendizaje a que sea por ejemplo la pintura libre la vía de expresión que conecta lo concreto con lo abstracto en un tránsito creativo que es fundamental para matemática.
[44:51]Retar la lógica o entender la lógica matemática. Dominar códigos distintos de representación. En este caso jugar en el matrimonio entre la representación artista y la representación numérica. O jugar con las analogías que son absolutamente frecuentes y útiles tanto en el dominio matemático como en el dominio artístico. Me encantaría tener aquí entre el público un profe de matemática con el que podamos ser aún más refinados en el ejemplo y ojalá lleguen preguntas digamos de ese calibre. ¿Podríamos tener todo un curso de pintura libre para enseñar matemática? Por supuesto que no. Pero en ese continuum teórico metodológico no necesariamente puede haber lenguaje numérico y ahí es donde está lo creativo. Lo profundamente creativo significa por primera vez pensarme como profesora de matemática que reconoce que el pensamiento abstracto apela a otros lenguajes. Y yo he puesto aquí el ejemplo de la pintura libre, pero podría ser el de la música o podría ser el del aprendizaje de lenguajes que apelan a procesos auditivos muy fuertes como el aprendizaje del mandarín, por ejemplo. Todo lo que rete, lo que sí tengo que tener claro en ese proceso creativo rete la lógica, recurra a la representación y recurra a la analogía porque como profesora sé que eso es un componente del pensamiento abstracto que es el que estoy tratando de desarrollar.
[46:38]Bien, y voy a un último ejemplo en el que quiero entrar más por un lenguaje, por la enseñanza de un lenguaje. De un lenguaje no necesariamente me refiero a la lengua castellana o a la lengua de iglesia sino a un lenguaje, por ejemplo, que caracteriza una disciplina. Supongamos que yo quiero enseñar el lenguaje técnico de un abogado o el lenguaje propio del derecho. La creatividad mal entendida hace que muchos profesores lleven al aula acciones simples, acciones livianas que no someten al estudiante a procesos intelectuales retadores y confiesos. Mi sugerencia, en cambio, es que la entrada metodológica se haga, en este caso, por ejemplo, alrededor de textos muy complejos. Alrededor de unos textos densos sobre la teoría del derecho que hagan que el estudiante deba desentrañar poco a poco esa complejidad. Porque es de esa inmersión en el texto complejo el que yo puedo derivar pensamiento complejo. Siempre y cuando lo que plantea el profesor incite a eso que yo llamo el tránsito creativo. Y es que en el enfrentarse a ese texto complejo y desentrañarlo, pues el estudiante deba hacer cosas como descomponer necesariamente un concepto complejo para poder entenderlo. Volverlo a integrar de manera distinta a la que el libro proponía o relacionar el todo de un proceso del derecho con las partes que este texto complejo en particular supone.
[48:30]Y entonces miren que en los tres ejemplos el corazón de cada diapositiva es el tránsito creativo. Y ese tránsito creativo supone que no me paro completamente en el proceso teórico y tampoco me paro completamente en el momento metodológico o didáctico de la acción, sino que me paro en un lugar intermedio que sugiere que estoy en permanente creatividad. Que estoy en permanente tránsito expuesta como estudiante a hacer unas ciertas cosas que son las que me llevan a desarrollar la creatividad. En este caso relacionar el todo de las partes, descomponer, integrar. Yo solo he puesto tres ejemplos, pero hay tantas posibilidades de construcción de equilibrios teórico-metodológicos para desarrollar la creatividad, pues como creatividad en el docente. Cuidando ese equilibrio sobre el que yo tanto he advertido. Bien, déjenme cerrar entonces esta conversación trayendo a colación esos otros elementos que habíamos introducido. Si el pensamiento creativo requiere de teoría porque cuidamos asuntos cognitivos y requiere de metodología en donde se juega en buena parte la afectividad, el que me sienta a gusto. ...y que me sienta atrapada y que me rete, digamos, esa actividad del aula de clase. Y la metacognición, es decir, que sea capaz de pensar sobre cómo aprendo, ese círculo virtuoso entre esos tres elementos, teóricos, metodológicos y metacognitivos, o cognitivos, afectivos y metacognitivos, es lo que estamos llamando aquí creatividad.
[50:29]Y esa creatividad solo es posible si presto especial relevancia a la metacognición. En educación o en psicología educativa se llama metacognición a lo que en otras tradiciones como la sociológica se llama reflexividad. En cualquier caso se refiere a que seamos capaces de, como docentes, hacer que el estudiante fije el ojo en cómo está aprendiendo, en cómo está pensando, en cómo está desarrollando ese pensamiento creativo. Y aquí sencillamente cierro integrando entonces que además de que hay un continuum teórico-metodológico, pues hay un continuum epistémico-diseñórico. Todo proceso creativo, decíamos, apela a que yo atienda cómo se produce el conocimiento y atienda los signos que el estudiante va desarrollando, va dando, que dan cuenta de cómo está aprendiendo, de cómo está aprendiendo en ese equilibrio entre el pensar y el hacer, que es fundamentalmente y siempre, queridos y queridas profes, un proceso interpretativo y subjetivo. El proceso de desarrollar pensamiento creativo en el aula, a través de estas claves que he sugerido hoy aquí, se alcanza siempre en función de cada ser humano que tenemos al frente acompañando. Porque todos tenemos capacidad para la creatividad, pero el desarrollo de esa capacidad es desigual en todos.
[52:24]Y en ese sentido, cuidar que ese proceso se ajuste y se desarrolle de acuerdo con las capacidades subjetivas de cada estudiante y que sea capaz de ser interpretado en función de lo que resulta útil, atractivo, importante, vital para ese estudiante, es fundamental. Por eso el acto creativo no es un acto de mera técnica y por eso el acto creativo no es un acto de mera reflexión. Es un acto que requiere que hagamos cosas en el aula como procesos de largo aliento y que paralelamente pensemos en cada una de las implicaciones de ese hacer. En un lenguaje pedagógico que tengamos una didáctica que cumple plenamente con el concepto didáctico, es decir, que apela a conceptos pedagógicos para poder llamarse didáctica. Me queda una invitación, una invitación a que pensemos sus propios cursos, una invitación a que imaginemos cuál es el proceso teórico-metodológico que alentaría el pensamiento creativo en sus estudiantes y poder escuchar esos ejemplos y poder escuchar esas propuestas de trabajo en el aula de clase. Porque profes, si nosotros no desarrollamos el pensamiento creativo en nosotros mismos y en nuestros estudiantes, vamos a ser simples replicadores de información que tienen una mínima capacidad de impacto en los procesos de desarrollo de los sujetos y que tienen una mínima capacidad de impacto en la transformación social a través de la educación.
[54:21]De manera que desarrollar el pensamiento creativo no solamente es importante en el aula de clase, desarrollar el pensamiento creativo es importante como un proceso social que rompa las inercias dañinas de las instituciones y de los sistemas educativos. Quedo muy abierta a preguntas e inquietudes y ha sido un gusto conversar con ustedes en este rato.
[54:51]Muchas gracias.
[55:21]Estamos recibiendo algunas vía chat, vía web. Y quisiera detenerme en el tiempo que queda en dos o tres de ellas. Yo voy a retomar una primera. Esa primera pregunta es esta. ¿Debemos fortalecer la creatividad en función de desarrollar la didáctica? Yo diría sí, si entendemos la didáctica de una dimensión compleja que integra lo teórico, que es lo que he venido defendiendo a lo largo de todo el webinar. Si la didáctica la entendemos como actividades que hacen desarticuladas de procesos de pensamiento más complejos, no. Si entendemos la didáctica como uno de los elementos que componen la actividad del pensamiento creativo como proceso complejo, sí. Esa sería en relación con la primera. La segunda es si la creatividad y la innovación son sinónimos. A mí, digamos, a mí me gusta pelearme con los conceptos que se ponen de moda. Y casi que no me detengo en las definiciones, digamos, con mucha precisión. Suele mostrar la literatura que la creatividad apela más a la edad de pensamiento y desarrollo de procesos de pensamiento. Mientras la innovación se refiere más a la aplicación práctica o a la evidencia de que eso se tradujo en productos concretos o en procesos de aula concretos. Pero me gustaría más imaginar unos profesores que independientemente de que llamen a esto creatividad e innovación, se ocupen por retar sus propias prácticas, por enmarcarlas en procesos de pensamiento complejo y por conducir al estudiante no a aprender un concepto o un tema, sino a desarrollar ese pensamiento que está detrás del concepto o del tema.
[57:21]Hay una pregunta que tiene que ver con las edades que serían adecuadas para el desarrollo del pensamiento crítico, del pensamiento analítico, del pensamiento estratégico. Y por supuesto no hay tiempo aquí para detenerse en la heterogénea discusión que hay al respecto. Lo que sí creo es que hay un asunto clave y son las disposiciones. Las disposiciones para el aprendizaje no mecánico hay que arrancar las edades muy tempranas. Y seguramente conceptos más complejos no son propios de la primera infancia, pero por ejemplo la inquietud, el deseo de preguntarse, el no tragar entero, la curiosidad, sí son esas disposiciones que deben ir desarrollándose desde muy temprano. La invitación aquí es a fortalecer la propia capacidad docente para entender en cada edad en la que están esos estudiantes a los que debo acompañar, cómo retan mi propia capacidad. Y yo sumo a eso con una sexta pregunta que me interesa muchísimo, y es cómo provocar una cultura creativa si los docentes no están interesados. La respuesta es no hay manera. Si no hay un docente realmente interesado en desarrollar en él el pensamiento creativo, no hay manera del que sea capaz de desarrollarlo en sus estudiantes. Por eso introduje primero el concepto de creatividad como reflexividad, de creatividad como capaz de romperse a sí misma.
[58:59]Si Ana Lucía Paz no es capaz de entender qué hay en ella que arrastra una inercia más clásica, que arranca una inercia que la vuelve incapaz de romperse en la manera en que aprendió a ser docente. Si Ana Lucía Paz no es capaz de romperse a sí misma en sus limitaciones para imaginar cosas nuevas, para abordar nuevas tecnologías o nuevos procesos, no hay nada que hacer. Seguiré siendo una profesora que transmite saberes que no produce o que replica lo que los libros mandan y eso está bastante lejos de ser creativo y de producir pensamiento. Y voy a juntar dos últimas. Hay una que es cómo se relaciona educación y creatividad. Pues creo que allí ha estado la fuerza del webinar todo el tiempo. La educación debe ser un acto creativo per se y debe animar. a la creatividad en clave de esta ruptura de la que yo he venido hablándoles. Y si esto es o no transposición didáctica, la pregunta exactamente es si podemos equiparar la transposición didáctica al acto creativo. Y yo tendría que decir, solo si se rompe la idea de una transposición didáctica clásica. Es decir, yo debería ser capaz de trasladar un saber que se produce en un área y ser capaz de aplicarlo, replicarlo, usarlo, integrarlo en áreas diversas.
[1:00:32]Pero puedo hacer eso retando muy poco el pensamiento de los estudiantes o puedo hacer eso poniendo una ombra en el corazón de la manera que los estudiantes aprenden. Un profesor creativo es un profesor que primero es capaz de entender sus propias prácticas para transformarlas y que simultáneamente es capaz de entender cuáles son los intereses de los estudiantes y cómo se introduce un elemento creativo que dispare esos intereses y esas capacidades de los estudiantes. Entonces, miren que la creatividad no está impuesta de qué hago, sino cómo pienso eso que hago. No está puesta en qué voy a dictar y qué es lo que necesito que el estudiante asuma, sino que estoy puesta en clave de entender cómo piensa ese estudiante y cómo eso que yo le sugiero potencia eso que él piensa. Y ahí en medio se dan contenidos, se dan temas, se van saberes. Lo que propongo no es pensar una didáctica distinta o una metodología distinta. Lo que propongo es pensar al sujeto que aprende como un sujeto distinto. Y esa es la fuerza del acto creativo que estoy proponiendo.
[1:01:46]Esas fueron todas las preguntas que me llegaron por aquí. No sé si hay algo más o si con esto cerramos.
[1:02:00]Bien, si no han llegado más preguntas por aquí, entonces no me queda sino agradecer. Siempre dispuesta, siempre disponible, siempre con ganas de conversar sobre casos e experiencias en particular. Y mis datos están en la página web de la universidad y con muchísimo gusto quedo pendiente de ustedes y de sus preguntas y de sus experiencias y de aprender también de sus propias prácticas.
[1:03:18]En forma visionaria creó el portal Eduteca, apustando a la integración de las TIC en los ambientes de aprendizaje en el año 1998. Para el año 2015 se incorpora a la Escuela Ciencias de la Educación de la Universidad ICCI, ampliando su campo de acción y respaldo académico, dando origen al Centro Eduteca. Desde el inicio, Eduteca ha liderado procesos de formación dirigidos a docentes y directivos docentes en el uso pedagógico de las TIC en el aula y el desarrollo de competencias del siglo XXI. El Centro Eduteca cuenta con cinco áreas a través de las cuales busca contribuir a mejorar la educación mediante el uso intencionado, enfocado y efectivo de las TIC en los procesos de aprendizaje para aportar a una sociedad más equitativa y próspera. El área de formación para la comunidad académica busca formar docentes en distintos niveles a través de programas innovadores de alta calidad y pertinentes para enriquecer los ambientes de aprendizaje con TIC. El área de proyectos y consultorías para organizaciones busca codiseñar e implementar un sistema integral de gestión del conocimiento soportado en estrategias didácticas, curriculares y herramientas tecnológicas para el desarrollo del talento humano alineados con los objetivos estratégicos.
[1:04:48]El portal Eduteca pone a libre disposición de la comunidad académica una amplia selección de contenidos formativos e informativos que apoyan la labor docente en la integración de las TIC en sus ambientes de aprendizaje. El evento Eduteca es el punto de encuentro anual para más de 700 docentes y representantes de la comunidad académica de Hispanoamérica, quienes intercambian experiencias y fortalecen sus conocimientos en torno al uso educativo de las TIC y el desarrollo de competencias para el siglo XXI. El centro Eduteca cuenta con diferentes procesos de formación que incluye talleres, certificaciones y maestrías, como la maestría en innovación educativa, que desarrolla competencias como pensamiento innovador, pensamiento emprendedor y habilidades socioemocionales, y la maestría en educación mediada por TIC, que busca formar profesores que estén en capacidad de diseñar e implementar ambientes de aprendizaje creativos, flexibles y pertinentes, enriquecidos con las TIC.
[1:05:56]El centro Eduteca continuará con su aporte a la transformación social, consolidándose como un aliado estratégico para el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida.
[1:06:34]El centro Eduteca continuará con su aporte a la transformación social, consolidándose como un aliado estratégico para el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida.
[1:07:04]El centro Eduteca continuará con su aporte a la transformación social, consolidándose como un aliado estratégico para el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida.
[1:07:34]El centro Eduteca continuará con su aporte a la transformación social, consolidándose como un aliado estratégico para el desarrollo y fortalecimiento de los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida.
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