Balanceando la balanza: Evaluación y Resultados de Aprendizaje en la Educación Superior

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[06:24]Muy buena tarde a todos los asistentes. Gracias por asistir a este nuevo webinar presentado por el centro eduteca. Saludamos a todos nuestros seguidores que hoy se conectan desde Uruguay, Argentina, Costa Rica, México, Perú, Venezuela, Ecuador y, por supuesto, desde muchas ciudades de Colombia. Hoy tendremos un webinar titulado Balanza, evaluación y resultados de aprendizaje en la educación superior, beneficios, desafíos y estrategias para docentes. Este webinar estará a cargo de Beatriz Eugenia Grisales Herrera. Ella es socióloga, especialista en educación ITIC y maestranda en educación. Actualmente es directora del centro de evaluación para los aprendizajes del área de aseguramiento de la calidad de los aprendizajes en la Decanatura de Innovación Educativa y Fortalecimiento del PEI de la Universidad ICC. Además, es docente del Departamento de Lenguajes y Pedagogía de la Universidad ICC. En este webinar tendremos como pregunta movilizadora, ¿cómo puede la formulación efectiva de los resultados de aprendizaje mejorar nuestras estrategias evaluativas y decisiones didácticas en el contexto de la educación superior en la actualidad? A lo largo del webinar se presentarán una serie de estrategias para balancear eficazmente esta balanza a partir de la exploración sobre la importancia de formular resultados de aprendizaje pertinentes y de identificar cómo estos pueden ser utilizados para reorientar las estrategias educativas. Beatriz, bienvenida a este espacio.

[08:23]¿Dónde está tu casa? Estamos pasando el pasillo. De vecinos. Exactamente. Entonces, sin más preámbulos, te dejo con nuestra audiencia para tratar este tema tan importante que, como te decía en la invitación, es un tema que estamos tratando desde el año 2002, algo así, cuando publicamos un texto de Tito Nelson Oviedo que se titula Cefalalgia. Y en él se trataba más o menos el tema de primero era por objetivos, después por indicadores, luego nos movieron a competencias y ahora los estándares y entonces díganos, pues, cómo es que es el asunto. O sea que este tema lleva largo rato y no para, porque cada vez nos inventamos nuevos conceptos, no lavamos resultados de aprendizaje. Entonces, bueno, te dejamos con el público para que nos aclares todas estas dudas. Muchas gracias. Gracias, gracias, Juan, por esa presentación y pues tú bien lo has dicho, creo que lo que anima este tipo de espacios es precisamente que la educación responde también a esos cambios y a esa evolución de la sociedad pues también conlleva a nuevas necesidades en la formación. En la educación superior pues no estamos exentos a esto, es digamos uno de los espacios que creería yo si más aceleradamente se pueden implementar este tipo de cambios y precisamente hablar de balancear la balanza implica un poco cómo nosotros como docentes en nuestro ejercicio cotidiano pues estamos expuestos a esos cambios y de alguna manera rápidamente tenemos que buscar las estrategias para adaptarnos y poder responder a esas nuevas necesidades formativas. En esta oportunidad pues espero que en este espacio pueda compartirles un poco de lo que hemos ido explorando y digamos cuáles son como esas tareas y esas lecciones aprendidas de todo este recorrido alrededor de cómo pensarnos el mejoramiento de la educación superior, la calidad

[10:43]de los procesos formativos de los estudiantes en educación superior y bueno, así es como he planteado como este encuentro para el día de hoy. Entonces pues para comenzar les quiero contar que no es sencillo pues como abordar este tema precisamente porque lo que está de juego, lo que está de por medio aquí y con lo que quiero que abramos este espacio tiene que ver con una palabra clave que es la coherencia o la alineación curricular, eso es lo que está detrás de toda esta cantidad de palabras que se nos van colocando en el contexto sobre cuál es el punto de partida para la planeación curricular, para el diseño y eso nos expone a nosotros a pensar en funciones de la coherencia, cómo lograr que eso que queremos que se desarrolle en los estudiantes como producto del proceso formativo pues efectivamente se dé. Entonces para comenzar quisiera que nos tomemos el tiempo, dos minuticos para poder ver esta puesta en escena tan maravillosa que se llama la máquina de escribir y de pronto esa palabra clave que les acabo de mencionar se pueda quedar allí en el tránsito mientras que lo van observando porque es muy maravillosa esta puesta en escena y vamos a volver sobre ella porque es como el hilo conductor de lo que vamos a abordar en la tarde de hoy.

[12:13]Vamos Fernandez, me llevo hasta tarde.

[12:43]Hola a todos.

[13:17]Gracias.

[13:29]Ok, podemos empezar en la posición.

[13:47]Ok.

[14:17]Ok.

[14:47]Ok.

[15:17]Ok.

[15:37]Bueno, pues espero que les haya agradado tanto como a mí cada vez que lo veo. Lo que queremos deducir a partir de esta puesta en escena es que el ejercicio del diseño curricular compromete todo ese proceso de alistamiento, ese momento donde estamos pensando en función de ese propósito formativo que tenemos con los estudiantes pero como absolutamente todos los elementos que se ponen en escena cuando estamos pensando en ese diseño pues deben entrar en una sintonía y en una sincronía tal que nos permita cumplir el propósito que se está esperando. Entonces de esta manera cuando el personaje de La Máquina de Escribir para esta puesta en escena llamada La Máquina de Escribir pues hay un momento de alistamiento y un momento donde se está disponiendo absolutamente a todos los músicos pero también él para poder entrar en esa misma sintonía. De esa manera podríamos entonces nosotros ver cómo una apuesta curricular necesita que podamos pensar cómo todos esos elementos se pueden relacionar y se pueden articular para poder cumplir ese propósito. De esta manera nosotros, como decía Juan Carlos ahorita al inicio, estamos expuestos a una serie de discursos y de normativas que van cambiando en la medida que se van transformando no solamente las necesidades sino también como el lugar y la función de la educación en la sociedad en cada momento histórico porque esto va cambiando. Entonces es así como nosotros hemos estado expuestos a discursos de formular objetivos, logros, indicadores y hoy en día estamos hablando específicamente en el desarrollo hablando de competencias y hoy resultados de aprendizaje. Pero entonces la balanza, cómo la podemos balancear en función de esas necesidades que identificamos y esas promesas de valor que hacen las instituciones de educación superior en la formación de sus futuros profesionales.

[17:25]En la mitad de este discurso digamos entre objetivos y pensar en competencias y resultados de aprendizaje pues siempre va a estar uno de los pilares de la formación y que tiene que ver con la evaluación. Nosotros pensamos que el diseño curricular es a veces pensar en recursos, en ejes temáticos, unidades, módulos y demás, pero detrás de todo esto hay algo muy importante sobre todo cuando estamos hablando en un enfoque competencial y tiene que ver con el lugar de la evaluación. Es por eso que vamos entonces a ver cómo ese tránsito que se da entre el objetivo y resultados de aprendizaje pues tiene un lugar especial y hace eco en las estrategias evaluativas, en las decisiones didácticas, en la elección de recursos para poder que esa puesta en escena que nosotros hacemos desde la educación con nuestras asignaturas, con el diseño de programas académicos pues pueda estar sincronizada y pueda estar articulada logrando esa coherencia que se espera desarrollar. Cuando hablamos de objetivos, de logros e indicadores estamos hablando, yo lo veo más como un recorrido que se hace en esa búsqueda de cómo llegar al desarrollo de competencias conforme vamos pasando de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento que con el estallido de las tecnologías de información y comunicación, sobre todo en el contexto latinoamericano iniciando el siglo XXI, pues va a tomar mayor relevancia en el contexto universitario. Entonces cuando hablamos de objetivos y cómo migrar hacia el desarrollo de competencias y la formulación de resultados de aprendizaje, estamos hablando de pasar de un proyecto de educación centrado desde los propósitos de la enseñanza ahora enfocado al aprendizaje, en lugar del sujeto activo de este proceso que es el estudiante y qué aprende el estudiante y cómo lo va a aprender. Entonces en este sentido

[19:17]pues cuando hablamos de objetivos desde ese paradigma y esa perspectiva tradicional, los objetivos estaban tradicionalmente centrados en la enseñanza. Aquí hay uno de los primeros, digamos una de las primeras características que tenemos que tener en cuenta, pensándonos en la posible estrategia de cómo hacer un correcto uso o formulación de resultados de aprendizaje en la educación superior y es que no estamos hablando de objetivos formulados en la enseñanza que se hacían y se construían principalmente bajo el contexto de una acumulación de información, de una acumulación además lineal de esa información, cuando se planean y se diseñan cursos o programas formativos universitarios, técnicos o tecnológicos en los que el proceso se concibe como un proceso lineal en este caso todo esto está centrado y fundamentado en el rol que cumple el profesor desde la enseñanza. Un ejemplo de esto que les quiero compartir es un objetivo que está formulado desde ese lugar, que seguramente muchos de los que están aquí presentes pues se les hace cercano, lo hemos visto o incluso lo hemos podido formular, cuando el objetivo de una asignatura en un proceso formativo comienza desde esta declaración de lo que yo quiero entregar al estudiante, estoy situándome desde el lugar del propósito o la intención mía como enseñante, pero no desde el lugar del aprendizaje, entonces cuando un estudiante se expone a un tipo de objetivo con esta estructura el estudiante no está asumiendo lo que va a lograr hacer el estudiante no tiene claro qué es lo que yo voy a tener que demostrar que sé hacer y allí es donde comienza el discurso de la competencia, de la formación por competencias a tener un lugar muy importante porque así mismo también vamos a determinar cuál va a ser la ruta cuál es el camino que yo debería recorrer

[21:13]y cuál va a ser la forma en la que yo voy a ser evaluado para poder dar cuenta de cómo va ese proceso mío en el alcance del objetivo entonces de esta manera cuando se habla de dotar al estudiante de conocimientos es una intención de la enseñanza declarada y lo que nos ofrece el panorama actual del desarrollo de formación por competencias es un desarrollo, un proceso formativo que esté centrado en que el estudiante sepa hacer algo, es decir, estamos hablando en función de la actuación de ese sujeto que requiere de altos niveles de creatividad de desarrollo de habilidades, destrezas y disposiciones entonces ya no estamos hablando solamente de una acumulación lineal de conocimientos disciplinares o saberes disciplinares, sino que estamos hablando de ese saber hacer y cuando hablamos del saber hacer esto implica un proceso, es decir, que técnicas, procedimientos destrezas y disposiciones no se adquieren de manera lineal siguiendo un contenido tras otro sino que estamos hablando de un proceso formativo para poder dar como resultado el aprendizaje hoy en día nosotros hablamos de competencias entonces seguramente ustedes se preguntarán, bueno, listo, sí, desde hace rato escuchamos el discurso de las competencias, pero hoy qué lugar ocupan los resultados de aprendizaje pues es muy importante si se han hecho la pregunta en este punto y de pronto también vendrá por ahí acompañada de cuál será entonces la fórmula mágica porque uno cree que cada vez que se dan estos cambios esto viene acompañado como de la estrategia específica pues ahí sí no hay fórmulas específicas, no hay una receta única pero sí hay unas estrategias básicas que podemos tener en cuenta para orientar la formación por competencias efectivamente desde ese enfoque competencial, entonces les voy a compartir ahora una competencia de un programa académico en una universidad

[23:09]y para este programa académico estamos hablando del desarrollo de una capacidad y la capacidad es de resolver unos problemas o conflictos jurídicos, cuando estamos hablando del desarrollo de esa capacidad aquí nos estamos exponiendo entonces a una serie de acciones que el estudiante deberá dar cuenta de mostrar y evidenciar para poder darnos, nosotros poder certificar o acreditar que esa persona es capaz de resolver problemas o conflictos jurídicos pero además no lo resuelve digamos desde el margen jurídico sino que también está entregando respuestas desde ese ordenamiento de lo que el ordenamiento jurídico establece es decir, estamos hablando de conocimientos pero también estamos hablando de unas habilidades y lo que termina declarando esta competencia es que ese ordenamiento jurídico establece lo que se debe y no se debe hacer en relación con el caso planteado, entonces estamos hablando de una puesta en escena de la ética, esto tiene que ver mucho con las disposiciones y cómo desde esas actitudes el estudiante va a formar un juicio ético crítico frente a esos casos que se van a plantear, entonces con todo esto lo que nosotros estamos evidenciando aquí es la necesidad de identificar cuáles son esas actuaciones, cuáles son esas acciones que el estudiante debe dar cuenta para que yo pueda decir es competente en algo y en este sentido es que aparecen hoy los resultados de aprendizaje, digamos que es una propuesta que en América Latina se viene desarrollando ya desde hace algunos años hacia acá con las diferentes agencias acreditadoras de la educación superior pero hoy en día cobra mayor fuerza y mayor sentido y esto requiere y exige de nosotros poder tener claridades sobre cuáles serían las mejores maneras de incluir ese concepto de resultados de aprendizaje y aplicarlo al ejercicio del diseño curricular

[25:05]entonces para esta competencia por ejemplo podemos encontrar unos resultados de aprendizaje que si los detenemos un momento y los leemos nos damos cuenta que todos refieren unas actuaciones específicas, identificar unos hechos, traducir un caso al lenguaje de intereses, derechos y obligaciones construir el problema jurídico reconociendo posiciones y definir una acción para la protección de derechos e intereses del caso estos cuatro resultados de aprendizaje tienen unos elementos en común y aquí es donde viene una de las claridades que vamos a desarrollar y es entender entonces finalmente que es un resultado de aprendizaje porque en el tránsito del diseño microcurricular hablando en el caso de asignaturas, cursos o módulos transitar de la formulación de objetivos que están enfocadas en la enseñanza a resultados de aprendizaje exige mucho más allá que cambiar el nombre, exige entender comprender en qué consiste un resultado de aprendizaje y en este sentido es muy importante, aquí retomo a ANICA que es la Agencia Nacional Española de Calidad Académica que es digamos el referente internacional que se utiliza nuestro Ministerio de Educación Nacional aquí en Colombia utiliza esta definición de ANICA como el referente para la inclusión de resultados de aprendizaje en la educación superior a partir de un decreto que tenemos 1330 del 2019 entonces lo que se define aquí es que los resultados de aprendizaje son unas declaraciones de lo que se espera que el estudiante conozca, comprenda y sea capaz de hacer al final de un proceso de aprendizaje, es decir volvemos al tema, si estamos hablando con un enfoque competencial entonces es necesario desagregar, identificar los elementos que componen una competencia y clarificar cuáles son esas actuaciones que darán cuenta de ese conocimiento

[27:05]comprensión y de lo que será capaz de hacer el estudiante cuando termina un proceso formativo, entendiendo el proceso formativo como el proceso dentro de una asignatura, un curso o un módulo pero también dentro del proceso de desarrollo de competencias a nivel de programa académico entonces en este sentido traemos otras, aquí les tengo otras dos referencias que también son usadas por el Ministerio de Educación y que son compartidas también en el escenario internacional sobre qué son los resultados de aprendizaje y aquí me quiero detener en principalmente en la guía de uso de STS cuando hablamos de declaraciones verificables ¿Qué quiere decir declaraciones verificables? Esto es muy importante porque aquí viene entonces, ya no solamente estamos hablando de esa actuación que el estudiante va a demostrar, sino cómo vamos a verificar eso que sabe, comprende y es capaz de hacer el estudiante, debe ser evaluable, debe ser observable y debe ser medible, entonces aquí ya vamos introduciendo un poco esas características de qué son los resultados de aprendizaje pero también para qué nos sirven esos resultados de aprendizaje porque cuando hablamos de declaraciones verificables, ya no solamente estamos hablando de cuáles van a ser esas decisiones que yo voy a tomar de prácticas metodológicas y de estrategia evaluativa, sino bueno, esto se debe observar, esto se debe medir porque hay una información allí que me va a arrojar esa verificación y esa verificación es importante porque nos va a decir cuál es el nivel de alcance de ese objetivo o resultado que logra el estudiante al finalizar, como dice aquí, un programa o un proceso formativo. Entonces, teniendo esto aquí en nuestro radar, para no perder de vista estas definiciones, nos vamos entonces a entender cuál es el sentido de formular resultados

[28:57]de aprendizaje y me gusta mucho siempre traer a notación este pequeño diálogo de Alicia en el País de las Maravillas porque creo que nos sitúa muy bien sobre cuál es esa función que tienen los resultados, no es solamente una inclusión de un nombre más dentro de nuestra planeación, de un aspecto más que debo tener en cuenta, sino que es muy importante porque el resultado de aprendizaje direcciona nuestras decisiones en el diseño curricular y también en la gestión curricular, hablando a nivel del cuerpo directivo de las instituciones de educación superior. Entonces, cuando Alicia le dice al gatito puedes indicarme qué camino debo tomar desde aquí, y el gato le dice pues no sé a dónde quieres llegar, pero Alicia dice no sé a dónde quiero llegar entonces el gato dice no importa qué camino tomes, y esto es muy importante porque como vimos ahorita en el ejemplo anterior, el resultado de aprendizaje nos indica efectivamente el alcance máximo que puede lograr un estudiante o que puede evidenciar sobre un propósito en el proceso formativo. Entonces la función de los resultados de aprendizaje nos va a ayudar mucho en este sentido y he preparado este esquema que creo que es muy útil para poder empezar a elaborar esta pregunta que es esa pregunta orientadora que tenemos para este momento. ¿Cómo esa formulación efectiva, si no es una formulación cualquiera, efectiva de esos resultados de aprendizaje mejoran nuestras estrategias evaluativas y las decisiones didácticas en ese contexto de la educación superior en la actualidad? Aquí hay muchos elementos en esta pregunta porque inicialmente estamos hablando de resultados de aprendizaje, pero cuando yo, digamos, le propongo que pensemos en el contexto de la educación superior en la actualidad, estamos hablando del enfoque competencial, y el desarrollo de la formación por competencias nos exige pensar

[30:53]un proceso, y ese proceso va a exigirnos a nosotros una toma de decisiones didácticas, es decir, cómo enseño para poder formar y desarrollar aprendizajes asociados a las competencias, porque las competencias son ciertas habilidades y desarrollo de aprendizajes que se va a dar a lo largo de la vida, ¿sí? Entonces, si hablamos de educación superior y hablamos de la formación profesional, estamos hablando de unas habilidades, de unas destrezas, de unas disposiciones, de unos saberes conceptuales que se deben desarrollar, pero que se deben, como dice, como acabo de decirlo, desarrollar durante un proceso. Entonces, en este esquema, ¿qué podemos encontrar? Hay unos elementos aquí claves, y aquí mismo ya vamos viendo lo que significa la coherencia o la alineación curricular. Los programas académicos declaran un perfil de egreso, entonces, ese perfil de egreso dice lo que tú vas a poder hacer una vez seas profesional en X campo disciplinar. Luego, entonces, ese perfil de egreso, lo que hacen las instituciones es desagregarlo o descomponerlo en una serie de competencias que se supone vas a desarrollar, y las diferentes instituciones definen, por ejemplo, qué tipo de competencias debe desarrollar el estudiante. Entonces, hablamos de competencias genéricas o transversales, y también hablamos de unas competencias específicas que son de ese campo disciplinar. Entonces, a nivel mesocurricular, del diseño al programa académico, esas competencias tienen unos elementos, como vimos en el ejemplo del programa de Derecho, ¿sí? Esos elementos desagregados como resultados de aprendizaje son los que van a determinar el nivel de aporte de las diferentes asignaturas a lo largo de una malla curricular. Entonces, las asignaturas, dependiendo de su naturaleza y de su diseño, van a ser una tributación al desarrollo

[32:49]de esos aprendizajes de la competencia, que pueden ser en un nivel introductorio, puede ser un refuerzo o fortalecimiento, pero también tenemos unas asignaturas que ya están en las últimas etapas del proceso formativo que son las profesionalizantes, que quiere decir que en esas asignaturas podríamos nosotros tomar decisiones de valorar los aprendizajes de los estudiantes y poder medir qué tanto han aprendido, cómo es que han desarrollado esas habilidades y qué tan preparados están. Ahora bien, ¿esto cómo se traduce a nivel microcurricular? En este sentido, a nivel microcurricular nos encontramos unas asignaturas que entonces van a declarar a su vez sus objetivos generales y sus resultados de aprendizaje. ¿En consonancia con qué? Con esto que les acabo de exponer, el nivel de tributación que tengo con ese aprendizaje de la competencia. Entonces, las asignaturas empiezan a articularse, así como el sonido de la máquina de escribir se va articulando con la banda y la banda con la máquina de escribir. De esta manera es que los resultados de aprendizaje adquieren sentido en la propuesta pedagógica que yo construya para una asignatura. Ya el objetivo y el propósito no es de lo que yo supongo o creo que debe saber el estudiante o con qué lo voy a dotar o qué le voy a entregar de información, sino que estamos hablando es en función de la competencia y de los aprendizajes asociados a esa competencia, porque una vez un programa académico los ha identificado, pues entonces va a ser para mí mucho más certero y más pertinente que mi propuesta esté relacionada con esos aprendizajes que están declarados en la competencia. Ahora bien, ¿qué pasa cuando yo declaro y formulo unos resultados de aprendizaje de manera efectiva? Cuando yo tengo claro hacia dónde quiero llegar con los estudiantes o hasta dónde espero

[34:45]que ellos lleguen y cuál es el alcance máximo que van a lograr, esa definición de unidades de aprendizaje, de la metodología de enseñanza y de los recursos educativos va a tener sentido y va a ser eco dentro de esa propuesta. Van a estar alineados, van a ser coherentes, van a ser pertinentes. Uno de los grandes problemas que se encuentran hoy en estas transiciones que estamos haciendo en nuestro ejercicio de diseño curricular tiene que ver con las brechas que se encuentran entre el propósito declarado en la propuesta de un curso y las decisiones metodológicas del maestro o la maestra en clase. Entonces, para poner un ejemplo, nos podemos encontrar con una propuesta del curso donde se espera que un estudiante resuelva problemas y las clases, las decisiones de la didáctica como tal en las clases transcurren entre clases muy magistrales con pocos ejercicios prácticos que lleven al estudiante al desarrollo de ciertas habilidades de pensamiento que implican la resolución de problemas. Evalúa al estudiante con exámenes que son principalmente de conocimientos conceptuales, sin darle margen y prioridad al objetivo principal del curso. Si el objetivo principal del curso es resolver problemas, el enfoque no puede estar puesto en la habilidad de pensamiento del conocimiento solamente, sino que tendría que escalonar hacia otras habilidades de pensamiento un poco más complejas que tienen que ver con la interpretación, con la comprensión, la valoración o evaluación para poder hacer una propuesta de resolución del problema. ¿Qué quiero decir con esto?

[36:29]Dependiendo de esa declaración que yo tenga, así mismo debería estar yo sintonizada con la definición de cuáles van a ser esas unidades temáticas o de aprendizaje que yo voy a diseñar para este curso, porque anteriormente desde esa perspectiva lineal de adquisición de información en el paradigma tradicional de la educación, la definición de las unidades temáticas era una lista, yo creo que muchos hemos pasado por ello, nos tocó, por lo menos a mí me tocó en la época en la que estudié en la universidad es una lista de un temario, como si uno estuviera viendo el índice de un libro, entonces primero se va a ver A, B, C, D y así durante las 16 semanas o lo que dure el semestre. Pues en esta apuesta hoy del enfoque competencial todos esos ejes temáticos deben articularse para un propósito particular, entonces volviendo al ejemplo de resolver un problema, pues entonces como esos conceptos, esos procedimientos, esos elementos prácticos esas metodologías le van a hacer al estudiante sentido en función de aprender a resolver un problema desde algún campo disciplinar específico. Ahora bien, aquí toma otro carácter la definición de unidades de aprendizaje y por eso no lo llamo contenido o temas porque se queda corto hablar de temas cuando hablamos del enfoque competencial.

[37:57]La metodología de enseñanza aquí también viene a ocupar un lugar importante porque las apuestas que yo haga en el salón de clase deben ser coherentes y pertinentes con ese propósito de lo que quiero desarrollar. Entonces si estamos en una asignatura de un fuerte componente de investigación, pues la mayoría de las prácticas a lo que se expone el estudiante debería ser elementos asociados a las metodologías de investigación y así mismo los recursos educativos que se elijan pues deberían ir en consonancia con esto. ¿Qué cierra, digamos, este ejercicio de alineación y por qué no está de manera lineal abajo con unidades, metodología y recursos? Es la estrategia evaluativa. La estrategia evaluativa se concibe desde un margen un poco más amplio porque la estrategia evaluativa no es solamente el examen o los cortes parciales que yo haga que miden y acreditan el aprendizaje de un estudiante al llegar a un punto del camino sobre esto voy a volver ahorita en un momento, sino que la estrategia evaluativa es un ejercicio que a nosotros nos exige pensar desde el lugar del resultado aprendizaje que quiero que alcance el estudiante. Entonces cuando yo tengo claro esto esa decisión de cuál va a ser las actividades en las cuales yo voy a hacer valoración del alcance de los aprendizajes de los estudiantes van a estar en consonancia con estos objetivos y con estos resultados de aprendizaje que a su vez están aportando al desarrollo de los aprendizajes de la competencia del programa académico. Hasta aquí entonces pues podemos ver qué son esos resultados qué lugar ocupan dentro de ese diseño curricural y entonces cuáles serían las ventajas de poder lograr esa formulación efectiva de resultados de aprendizaje y tenemos desde diferentes frentes varias ventajas. Por ejemplo desde el área de la cual yo estoy a cargo en la universidad que es el aseguramiento de calidad

[39:57]de los aprendizajes pues la mayoría de las instituciones estamos construyendo sistemas o procesos de aseguramiento de calidad de los aprendizajes porque el enfoque está puesto en verificar cuál es el logro que tienen las universidades con respecto a los aprendizajes que le prometen a los estudiantes cuando ingresan a un programa académico. Entonces a nivel de universidad estamos hablando de que estos resultados de aprendizaje se convierten en unas herramientas súper claves para la planificación y organización de ese aprendizaje hablando en términos mesocurriculares que están derivados y conectados con los propósitos misionales en un proyecto educativo institucional es decir de lo macro a lo mesocurricular a nivel de nosotros en el ejercicio de la praxis docente a nosotros nos permite orientar la docencia hacia el logro de esos determinados objetivos como les estaba mostrando con el esquema anterior y a nivel de estudiantes esto por ejemplo es muy importante a nivel de estudiantes a ellos les permite saber de antemano cuál es el reto que va a enfrentar, qué es lo que se está esperando de mí si volvemos al ejemplo inicial del objetivo formulado desde el lugar de la enseñanza, el estudiante no tiene claro ni siquiera el reto ni cuál podría ser la posible ruta que va a seguir en su proceso, pero cuando hablamos de presentarle al estudiante el resultado de aprendizaje como la evidencia verificable que él va a demostrar, el estudiante desde el primer momento sabe esto es lo que yo voy a alcanzar y a esto es lo que le voy a apostar a nivel del proceso de enseñanza aprendizaje entonces pues le da mayor coherencia a ese modelo de enseñanza centrado en el estudiante y no desde el lugar de la enseñanza hay unas características básicas que encontramos en toda la bibliografía sobre resultados de aprendizaje

[41:49]de todas las características que se pueden rastrear a mí me parece y considero a título personal que estas tres son claves tenerlas en cuenta si pensamos en cuál puede ser una manera efectiva de formular esos resultados de aprendizaje, en primer lugar encontramos que estos deben ser definidos con claridad y vamos a ver ahorita qué significa definir resultados de aprendizaje con claridad, deben ser observables y evaluables, también tiene esto una razón de ser y un lugar súper importante en la formulación de estos RAA deben ser factibles y alcanzables, no podemos partir de ambigüedades o de suposiciones sino de considerar acciones concretas que van a ser observadas, evaluadas y que son claras para el estudiante y son claras también para el profesor o la profesora en términos de esos propósitos a los cuales está atendiendo que son las competencias a las cuales está tributando desde cada asignatura, cuando yo tengo claro que mi asignatura ocupa un lugar dentro de un proceso de formación o del desarrollo de unas competencias es mucho más claro el momento de llegar a la formulación de resultados de aprendizaje ahora bien, hay una estructura, una estructura que es una estructura básica para formular resultados de aprendizaje que comienza precisamente con quien es la persona que lo va a hacer entonces hablamos del estudiante que va a ser capaz de hacer algo y seguido a esto nos encontramos el verbo de la acción que va a ser observable, evaluable, verificable que es clara, que es precisa y que es alcanzable en este caso es muy importante según las taxonomías con las cuales se oriente las instituciones de educación superior, es importante poder identificar cuáles son los verbos de acción que corresponden con la habilidad o el proceso de pensamiento que yo quiero desarrollar, me explico

[43:45]si estamos hablando de un nivel de comprensión o de conocimiento de algo, no es lo mismo o no son los mismos verbos que yo voy a usar si estoy hablando de la aplicación de conocimientos o si estoy hablando de una habilidad de evaluación por parte del estudiante entonces si yo quiero que el estudiante reconozca algo, puedo colocar un verbo como identificar, necesidades de formación es el objeto, sobre qué se espera que haga esa acción y un contexto o condición que se le pone a esa acción, es esa actuación del estudiante ahora bien, si yo quisiera un ejercicio más interpretativo de comprensión, el siguiente ejemplo de explicar procesos fisiopatológicos y factores de riesgo que determinan estados de salud en diferentes etapas del ciclo vital, estamos hablando de una habilidad de pensamiento más alta, un poco más compleja porque ya no estamos hablando sólo de reconocimiento, sino que estamos hablando de un ejemplo de comprensión en este caso, y así sucesivamente la elección del verbo de la acción es súper fundamental esta es otra clave que puedo compartirles hoy porque de eso depende medir el alcance que tiene ese resultado aprendizaje, ahora bien, cuáles son como los principales ruidos o brechas que encontramos en este momento de la formulación de resultados de aprendizaje, cuando el resultado aprendizaje de la competencia está por debajo de lo que yo quiero desarrollar en un curso, por ejemplo, introductorio, entonces hay que siempre buscar la coherencia con ese propósito, bueno, yo voy a resolver problemas jurídicos, pero estoy en un nivel introductorio de formación, luego entonces, qué esperaría que el estudiante logre demostrar al final de mi curso, que no será lo mismo que contemplará un profesor en etapa profesionalizante, pensándose el verbo para el resultado aprendizaje de su curso, que ya va a ser la etapa

[45:45]final de los últimos semestres del proceso formativo esto depende también, como les decía del tipo de taxonomía que orienta el proyecto educativo de las instituciones pero digamos que si hablamos en términos de la taxonomía de Bloom, las habilidades de pensamiento que se establecen en esa taxonomía son muy útiles para orientar cuál es el alcance que yo quiero con los estudiantes, porque los resultados de aprendizaje son los que van a determinar las acciones que voy a desarrollar, las actividades, el tipo de recursos a los cuales voy a exponer a los estudiantes y las evaluaciones que vamos a desarrollar a lo largo del proceso de la asignatura de esta manera entonces, nosotros pensamos, bueno, cuál es la relación aquí con la evaluación, cuando yo tengo claro cuál es la acción que espero que el estudiante desarrolle sobre un contenido específico y con una condición específica o un contexto específico que yo le estoy dando en el resultado de aprendizaje es que puedo pasar por esta serie de preguntas, aquí por ejemplo el lugar de la evaluación como una sanción queda en ese paradigma tradicional de la educación para darle paso a la evaluación como una posibilidad de aprendizaje y esto rompe muchísimo con los esquemas que tenemos tradicionales de la forma como hemos sido educados y la forma como creemos que debe ser la educación, porque el reto de pensar la evaluación como posibilidad de aprendizaje nos sitúa a nosotros desde el lugar de una actividad que permite dar información no solamente para el estudiante, en qué momento usted está sino también para el profesor o la profesora sobre sus decisiones en adelante, cuáles deben ser las estrategias que yo debería profundizar, cuáles debería cambiar, cuáles debería ajustar si es que el alcance en este momento no se está dando en los aprendizajes de los estudiantes

[47:45]una forma en que yo creo que es muy claro de entender y espero para ustedes también cuál es el lugar de la evaluación en todo esto tiene que ver con la definición que se tiene de la evaluación, la evaluación es una forma de recoger información que me permita a mí tomar decisiones sobre la enseñanza pero también al estudiante sobre su proceso y saber cuál es el alcance que tienen ellos en ese proceso formativo, entonces para mí siempre el mejor ejemplo es la analogía con la búsqueda de una dirección, cuando alguien va a visitarte a la casa y tú le das la dirección, por lo general hoy en día pedimos que nos manden la dirección del MAPS, pero si la persona no llega y la persona te llama o te escribe, mira no encuentro la dirección lo que va a suceder inmediatamente es que yo le pregunto ¿dónde estás? esa pregunta ¿dónde estás? y la referencia que me da la persona es el paralelo a lo que significa la auto evaluativa cuando tú respondes, cuando tú desarrollas la actividad, cuando veo verifico una etapa del proceso de un proyecto ¿dónde estás? ¿cuál es tu referencia? y esa información es muy útil porque no solamente estamos hablando de la acreditación es decir de lo que usted logró o no logró o logró a medias sino que estamos hablando de una información valiosísima para poder continuar el proceso porque la intención final es que esa persona llegue a tu casa a visitarte, la intención en el ejercicio de la formación pues es que el estudiante logre y alcance sus aprendizajes que se transformen y que tenga una experiencia educativa positiva entonces para darles un ejemplo mucho más amplio y completo de esto que les he expuesto hasta ahora vamos a tomar como referencia un programa académico de filosofía y letras que define un perfil de egreso pero voy a tomar como ejemplo del perfil una de las competencias

[49:45]que este programa definió que deben ser competencia disciplinar para este programa de filosofía estamos hablando de la producción de textos filosóficos, históricos, literarios y de las humanidades con un aporte epistémico, con coherencia consistencia lógica, etc. Dentro de las competencias esta es una y uno de los resultados de aprendizaje de esta competencia es la producción de los textos filosóficos, ahora bien vamos a mostrar el ejemplo del diseño de una asignatura que no solamente va a ver filosofía sino que también ven otras carreras, entonces aquí vemos para esta asignatura que es argumentación en esta institución, es una asignatura que es transversal pero que aporta a estudiantes de administración de filosofía y fisioterapia, entonces de pronto uno dirá wow, es una cuestión interdisciplinar bastante interesante pero es que dentro del alcance de este resultado aprendizaje que yo les acabo de mostrar de producir textos filosóficos, históricos y literarios pues está el desarrollo del ejercicio argumentativo y entonces en esta propuesta de este curso, el resultado aprendizaje del curso que es introductorio para estas tres carreras tiene que ver con la capacidad de producir textos argumentativos de carácter académico y científico, si volvemos a la estructura de la formulación de un resultado aprendizaje, nos damos cuenta que ¿quién va a ser el que va a realizar la actuación? el estudiante, está clarísimo, ¿qué va a hacer el estudiante?

[51:21]producir textos argumentativos, está clarísimo y tiene una condición, un contexto que es de carácter académico y científico entonces el desarrollo del diseño ya microcurricular porque lo anterior era el desarrollo mesocurricular perfil, competencia, resultado aprendizaje del programa, ahora nos vamos a la asignatura, es decir al nivel microcurricular donde el contenido está dispuesto en función de ese resultado aprendizaje que es que va a escribir textos argumentativos, donde explique, donde perdón, aplique conceptos y procedimientos desarrollados en el curso y lo que va a ser el eje central de esta propuesta curricular es la escritura de un texto argumentativo ¿esto cómo se ve en otras palabras? de esta manera y aquí es donde yo digo, aquí se produce la magia y me parece maravilloso el desarrollo del diseño curricular bajo esta orientación de resultados de aprendizaje debo confesarlo, me encanta y es porque las decisiones metodológicas del profesor los talleres, las lecturas de modelos de textos argumentativos no van a tener unas etapas únicas, digamos como tal, se van a desarrollar a lo largo del semestre, pero el eje central de la propuesta del curso va a ser la producción de un texto argumentativo que se va a desarrollar por diferentes etapas con un seguimiento y el seguimiento va a estar determinado por los criterios que yo formule de evaluación para esa producción textual, en este caso hay un modelo de cinco criterios que para esa asignatura que es de un caso real se definieron, es que el texto da cuenta de la comprensión del tema que quiere presentar el estudiante, los argumentos están en relación con ese tema y son lógicos, coherentes y bien sustentados presenta conclusiones, es claro, coherente y textualmente bien elaborado y además pues tiene todos los aspectos formales

[53:17]de referencias bibliográficas que se necesitan y si yo me devuelvo al resultado de aprendizaje y la competencia del programa de filosofía y letras, pues nos vamos a dar cuenta que estos son elementos que son necesarios en la formación de ese estudiante en este programa académico, que es interesante con respecto a la evaluación como una posibilidad de aprendizaje, que cuando el estudiante se expone desde el primer momento al reto de producir un texto argumentativo y lo va desarrollando por etapas, estamos siendo coherentes con la apuesta de una formación competencial que se da por procesos, de esta manera entonces nosotros podríamos ir haciendo seguimiento en el alcance de los aprendizajes y esto discrepa profundamente de esa posición tradicional en la que los proyectos finales que dan cuenta del aprendizaje global de un curso se dan en la semana de 16 o la última semana de un semestre académico con mucha frecuencia también encontramos que el diseño de los resultados de aprendizaje están claros en una asignatura, son coherentes con el nivel de tributación a sus competencias del programa, sus decisiones didácticas y las metodologías que utiliza en clase son pertinentes son las adecuadas, pero cuando vamos a ver la estrategia evaluativa la estrategia evaluativa causa ruidos con esa propuesta y causa ruidos porque la evaluación durante las 15 primeras semanas del semestre fueron evaluaciones principalmente desarrollando habilidades inferiores de conocimiento no quiero que el estudiante termine produciendo un texto argumentativo y el texto argumentativo lo pido en la última semana del semestre entonces espero hacerme entender con la importancia que tiene la decisión y el diseño de la estrategia evaluativa para lograr esa comunicación efectiva entre el resultado de aprendizaje

[55:17]y la evaluación en función de la formación por competencias entonces el texto no se puede poner a escribir en la última semana diciendo que de manera lineal el estudiante va a ir acumulando los conocimientos y en el último momento ya lo sé todo y lo escribo la competencia es algo que se desarrolla lo dijimos al comienzo, cuando tú estás en el escenario laboral real entonces tú estás en función todos los días de poner en juego decisiones, de ser creativo de tener acciones, de formular proyectos de resolver problemas, luego entonces de esta misma manera el proceso formativo debería conducir a que esa evidencia última del estudiante, como en este caso la producción del texto argumentativo, se pueda dar por unas etapas que van siendo coherentes con los diferentes contenidos que se van desarrollando a lo largo de la asignatura, ahora los talleres y la lectura de textos como modelo van a alimentar el desarrollo de ese resultado de aprendizaje y allí es donde ese texto argumentativo viene siendo el eje central desde donde yo voy a tomar todas esas decisiones en cuanto a en qué momento debería yo hacer pausas, dónde debería valorar cuál alcance ha logrado el estudiante, en qué tiene debilidad, qué le puedo aportar yo al estudiante para que él logre ese aprendizaje porque si el texto argumentativo solamente se deja al final, hablando de este caso como ejemplo, pues no voy a tener la oportunidad de decirle al estudiante mira, no lograste desarrollar el argumento acá porque ya fue lo último, la idea es que el estudiante vaya recogiendo lo que va aprendiendo y lo vaya poniendo en escena, que es digamos la consonancia con el desarrollo de competencias, hay una imagen que a mí me encanta porque esta imagen resume absolutamente lo que he comentado hasta ahora, que es la intención de encontrar ese equilibrio

[57:17]de los resultados de aprendizaje dentro de nuestros ejercicios de diseño curricular tanto a nivel meso como microcurricular porque aplica en los dos aspectos, en los dos momentos, y es el concepto de la alineación curricular, y cómo todo eso que se propone desde el perfil de egreso, es más, desde la misión de las instituciones educativas, se puede concretar en la propuesta que se hace del diseño de un programa académico y en la propuesta que se hace de las asignaturas que son las que desarrollan esas competencias que se están ofreciendo y se cumple la promesa de valor que le entregamos a los estudiantes cuando deciden optar por uno u otro programa de formación, es como creo yo que con estas pequeñas estrategias son unas pinceladas que nos ayudan a aterrizar, siempre entendiendo que no es una estrategia operativa, técnica, el verbo, el contenido, el contexto por fuera de una reflexión sobre cuál es el sentido de esa formulación entonces creo yo que el principal aporte en este encuentro del día de hoy es comprender cuál es el sentido que tiene la formulación de esos resultados de aprendizaje y cómo puede esto aportar a mejorar la educación superior en la actualidad que es como el propósito de la pregunta que tenemos formulado entonces pues no sé, espero haber aportado un poquito más en la comprensión de este tema y de esta manera pues me despido Juan, no sé si tenés algo para aportar y les agradezco muchísimo pues la indicación y la atención del día de hoy Vale Beatriz, mil y mil gracias por tu atención ahí tenemos algunas preguntas de nuestra audiencia para ver si breve y rápidamente las podemos evacuar, se las transmito, nos pregunta Hilda Rosa Perdomo Azuaje, ¿en qué se diferencian las competencias genéricas de las específicas en el plan didáctico y de evaluación del eje curricular?

[59:25]Bien, ¿me vas a dar varias o abordo esta primero? Esta, esta Listo, ¿en qué se diferencian las competencias genéricas de las específicas pero en función de la evaluación? Específicas en el plan didáctico y de evaluación del eje curricular, o sea las específicas de las genéricas Ya, ahí digamos que la principal diferencia es comprender que las competencias genéricas son aportes de aprendizajes que alimentan la formación integral de todos los estudiantes de la universidad, por lo tanto el alcance de la estrategia didáctica y evaluativa va a estar determinado por el alcance que tienen la formulación de esas competencias genéricas entendiendo que el público al cual tenemos digamos con el cual estamos desarrollándolo son estudiantes de diversas carreras, de diversos semestres, por lo general esto se da a través de una propuesta transversal de cursos genéricos en la universidad y de esa misma manera el alcance de esos resultados de aprendizaje que yo formulo en las asignaturas que alimentan las competencias genéricas puede venir en consonancia con esas competencias y el alcance que lo tiene declarado allí. La diferencia con las específicas es que estamos hablando de la experticia disciplinar, y cuando hablamos de la experticia disciplinar pues hay unos saberes, conceptuales, actitudinales y procedimentales que se declaran muy específicos con relación al perfil de egreso de ese programa, entonces la puesta en escena de la estrategia didáctica y evaluativa pues va a responder a la rigurosidad del campo disciplinar que está proponiendo la competencia específica.

[1:01:09]Vale, perfecto. Nos pregunta Isabel Cristina Guzmán López ¿Cuántos resultados de aprendizaje se pueden considerar como mínimo para evaluar un corte académico? O por cada resultado ¿Cuántos criterios de evaluación? Esa es una pregunta maravillosa muchísimas gracias porque es una pregunta que sale frecuentemente los resultados de aprendizaje no tienen un mínimo y un máximo la cantidad de resultados de aprendizaje depende de cuál es el nivel de complejidad de la competencia que se está desarrollando ahora bien, aquí hay algo muy importante que aclarar y es la evaluación no es equivalente a cada resultado de aprendizaje, yo puedo desde una actividad evaluativa valorar diferentes resultados de aprendizaje y varias actividades evaluativas pueden valorar diferentes resultados de aprendizaje, los criterios de evaluación dependen del alcance de cada resultado de aprendizaje, hay resultados que son muy concretos y precisos y necesitan unos criterios valorativos mínimos pero hay otros resultados de aprendizaje como por ejemplo proponer una solución a un problema en un contexto específico pues para exigir unos criterios como que el estudiante analice el contexto, identifica el problema diseña una estrategia, evalúa el impacto de la estrategia, entonces ahí ya vamos formulando ciertos criterios por lo tanto no es equivalente pero todo depende de cuál es el nivel de complejidad en la declaración de los resultados de aprendizaje Perfecto, vamos con una última preguntita, nos quedan tres minuticos Hay una de Jenny Rivera que dice ¿En qué momento puedo evaluar qué han aprendido los estudiantes en educación básica en las diferentes materias?

[1:03:05]y aplicarlas en las materias internas a su vez por medio de las competencias ¿Cómo eso lo puedo girar en competencias en educación escolar? En educación escolar básica los momentos de evaluación se pueden definir desde dos lugares, desde la institución que decide determinar momentos valorativos para saber cómo están los estudiantes en esas materias básicas como lo dice allí Jenny, pero también tiene a nivel interno yo puedo decidir los momentos valorativos de acuerdo a cuál es el desarrollo de aprendizajes asociados a esas competencias entonces por ejemplo en una asignatura donde yo trabaje con una metodología de proyectos yo puedo definir las etapas del desarrollo de un proyecto pueden ser las mismas en las que yo pueda hacer momentos de evaluación y cortes de evaluación pero a nivel ya institucional con las asignaturas básicas lo que sucede en la escuela es que la escuela decide cuáles son esos momentos de evaluación, por lo general son los cortes de periodos académicos pero también hay instituciones que pensando en función de la evaluación no solamente acreditativas sino formativas implementa ciertas evaluaciones intermedias que no son de cortes sumativos sino que permiten dar una mirada general de cuál es el alcance de los aprendizajes hasta ese momento de los estudiantes en esas asignaturas básicas, esas son decisiones que se toman a nivel directivo institucional eso depende de cuál es el enfoque que tiene la institución sobre la evaluación porque así mismo se determinan esas estrategias, se construyen instrumentos para recolectar información, se diseñan los mecanismos es decir cuáles serían las actividades, entonces si yo estoy en una institución que hace este tipo de prácticas que son muy positivas en función de los aprendizajes de los estudiantes pues a nivel interno pues con las competencias que yo tengo en esas asignaturas

[1:05:09]a cargo también puedo definir algunos momentos en función de el propósito que se tiene declarado en los resultados de aprendizaje que por lo general si estamos hablando de la educación básica aquí en Colombia hablamos de unos estándares y los estándares están formulados por ciclos entonces si yo estoy pensando en función de los ciclos de formación yo podría con el grupo de profesores que estamos a cargo de ese ciclo en esa asignatura pues decidir cuáles serían los mejores momentos o los más apropiados para recoger información, evaluar y poder determinar qué acciones tomar con respecto a los estudiantes y su proceso formativo Perfecto, muchas gracias Beatriz por esta exposición que nos has hecho y esta explicación que deja claridad sobre esto de los resultados de aprendizaje, otro concepto más que se une a la larga cadena de conceptos de conceptos previos en relación a cómo organizar los cursos, cómo planificarlos, cómo pensarnos el qué y el para qué y finalmente pues que nos van a ayudar mucho en la evaluación un objetivo o un resultado de aprendizaje muy bien formulado nos ayuda no sólo para realizar una muy buena actividad de aprendizaje sino para hacer una buena evaluación Y una evaluación acertada, porque a veces la evaluación si no se piensa en función de ese propósito claro que se tiene el alcance del estudiante, a veces la evaluación no dice mucho, es simplemente una actividad más que causa estrés para el profesor porque hay que calificar para el estudiante que está temeroso de si alcanza o no alcanza, pero a veces esa evaluación en concreto que está desalineada no me arroja información importante entonces no ocupa un lugar importante dentro del proceso formativo totalmente de acuerdo, bueno Beatriz mil y mil gracias a todos los asistentes, mil gracias por presenciar este webinar

[1:07:13]recuerden que la grabación queda en nuestro canal de Youtube no se olviden de darle click a la campanita de suscribirse y los esperamos en el webinar del mes de diciembre, así que nos veremos en una próxima oportunidad, ya les estaremos comunicando en qué fecha será y a qué hora, que tengan un muy buen resto de tarde

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