Voces en la Gran Guerra: diversidad, género e inclusión en tiempos de conflicto

Este plan de clase aborda la Primera Guerra Mundial desde la asignatura Diversidad, Género e Inclusión, desplazando la mirada exclusiva de las batallas y los líderes políticos hacia las experiencias diferenciadas de mujeres, hombres, minorías étnicas, personas colonizadas, soldados racializados, población civil, personas desplazadas y quienes realizaron labores de cuidado y producción. Mediante la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, los estudiantes analizarán un caso simulado: un museo universitario prepara una exposición sobre la guerra y debe decidir qué voces incluir para evitar una representación eurocéntrica, militarista y excluyente.

A lo largo de tres sesiones, los estudiantes formularán preguntas de investigación, examinarán fuentes primarias y secundarias, contrastarán perspectivas, identificarán relaciones entre poder, género, raza, clase, nacionalidad y colonialismo, y construirán una propuesta argumentada de exposición. El problema es relevante porque permite reconocer que los conflictos armados no afectan a todas las personas de la misma manera y que la memoria histórica siempre implica decisiones sobre qué se visibiliza y qué se silencia. Además, conecta con debates actuales sobre representación, inclusión, ciudadanía, discriminación, trabajo de cuidados, propaganda y uso ético de testimonios. El producto final será una mini propuesta curatorial sustentada en evidencias históricas y criterios de inclusión.

• Analizar fuentes históricas de la Primera Guerra Mundial para identificar experiencias diferenciadas según género, raza, clase, nacionalidad, colonialidad y condición civil o militar.
• Comparar las formas en que la guerra transformó los roles sociales, laborales y políticos de diversos grupos entre 1914 y 1918.
• Evaluar críticamente los sesgos, silencios y posibilidades de inclusión presentes en narrativas históricas y museográficas sobre la Primera Guerra Mundial.
• Argumentar una propuesta de representación histórica inclusiva mediante evidencias, conceptos de diversidad y criterios de rigor académico.
• Crear colaborativamente un guion curatorial breve que integre voces históricamente marginadas y explique su relevancia para comprender el conflicto.

• Proyector, computador docente, altavoces y conexión a internet.
• Una presentación breve con mapas de los imperios, cronología 1914-1918 y fotografías históricas contextualizadas.
• Seis paquetes impresos de fuentes, uno por grupo: cartas de soldados, testimonios de enfermeras, fotografías de trabajadoras industriales, documentos sobre tropas coloniales, testimonios de población civil y propaganda de guerra.
• Fichas de análisis de fuentes, papelógrafos, marcadores, notas adhesivas y hojas tamaño carta.
• Acceso a Imperial War Museums, Library of Congress, Europeana 1914-1918 y Encyclopaedia Britannica, para consulta guiada.
• Video introductorio de 3 minutos sobre dimensiones sociales de la Primera Guerra Mundial, con subtítulos.
• Plantilla digital opcional en Google Docs, Canva o Padlet para elaborar el guion curatorial.
• Rúbrica de análisis de fuentes, lista de cotejo para el guion curatorial y formulario de autoevaluación.

• Reconocer de manera general las causas, alianzas, cronología y consecuencias políticas de la Primera Guerra Mundial.
• Distinguir entre fuente primaria y fuente secundaria, así como identificar autoría, fecha, propósito y contexto de un documento.
• Comprender conceptos básicos de diversidad, identidad, género, inclusión, discriminación, interseccionalidad y relaciones de poder.
• Aplicar estrategias elementales de lectura crítica, formulación de preguntas y argumentación con evidencias.
• Participar en trabajo colaborativo respetando opiniones, identidades y experiencias diversas.

Sesión 1: ¿Quién aparece y quién falta en la historia de la guerra?

Fase de Inicio

Tiempo estimado: 10 minutos.

Propósito de la sesión: Activar conocimientos previos y presentar el problema que orientará la investigación. El docente explica que no se estudiará únicamente “qué ocurrió” en la guerra, sino también quiénes fueron considerados protagonistas y quiénes quedaron fuera de los relatos tradicionales.

Activación de conocimientos previos y enganche

• Docente: Proyecta durante un minuto una fotografía de soldados europeos en una trinchera y otra de trabajadoras en una fábrica de municiones. Pregunta: “¿Qué historia de la Primera Guerra Mundial construiríamos si solo observáramos la primera imagen? ¿Qué cambia al incorporar la segunda?”
• Estudiantes: Escriben individualmente dos observaciones y una pregunta. Después comparten sus respuestas con la persona ubicada a su lado.
• Docente: Presenta el dato contextual: durante la guerra millones de hombres fueron movilizados, mientras numerosas mujeres ingresaron a industrias, hospitales, oficinas y servicios auxiliares; además, tropas provenientes de colonias participaron en distintos frentes. Aclara que estos procesos no fueron iguales para todos los grupos.
• Contextualización: El docente conecta el tema con debates actuales sobre quién aparece en los libros de texto, cómo se representa a las víctimas de una crisis y qué voces deben considerarse en un museo, un documental o una conmemoración pública.

Fase de Desarrollo

Tiempo estimado: 40 minutos.

Presentación del problema: El docente plantea el caso: “El museo histórico de una universidad prepara una exposición titulada La Primera Guerra Mundial. El primer borrador solo contiene mapas militares, discursos de líderes y fotografías de soldados europeos. El comité estudiantil debe recomendar cambios para que la exposición represente la diversidad de experiencias del conflicto sin convertir a ningún grupo en una simple nota al pie. ¿Qué voces, evidencias y relaciones de poder deben incorporarse?”

Actividad 1. Definición colectiva del problema

Objetivo: Analizar críticamente una narrativa histórica inicial y formular preguntas de investigación.

Organización: Grupos de 3 o 4 estudiantes. Tiempo: 12 minutos.

• Docente: Entrega el caso y una matriz con tres columnas: “lo que sabemos”, “lo que necesitamos investigar” y “posibles sesgos o ausencias”.
• Estudiantes: Identifican qué grupos aparecen en el borrador del museo y cuáles no aparecen. Deben considerar, como mínimo, género, raza, clase, nacionalidad, colonialidad, población civil y personas con discapacidad o heridas de guerra.
• Estudiantes: Redactan cuatro preguntas investigables. Ejemplos: “¿Cómo cambió el trabajo de las mujeres y qué límites persistieron?”; “¿Qué papel tuvieron las tropas coloniales y cómo fueron representadas?”; “¿Cómo afectó la guerra a la población civil?”
• Docente: Pregunta: “¿La ausencia de una voz significa que no participó o que fue excluida del registro y de la memoria?” y ayuda a convertir opiniones generales en preguntas históricas verificables.

Producto: Matriz del problema y cuatro preguntas de investigación.

Actividad 2. Galería inicial de perspectivas

Objetivo: Comparar experiencias diversas vinculadas con la guerra.

Organización: Trabajo grupal con rotación. Tiempo: 18 minutos.

• Docente: Distribuye seis estaciones con una imagen o fragmento documental breve. Cada grupo inicia en una estación y rota cada tres minutos.
• Estudiantes: En cada estación responden: “¿Quién habla o aparece?”, “¿Qué actividad realiza?”, “¿Qué relación de poder se observa?”, “¿Qué información falta para interpretar la fuente?”
• Docente: Solicita que distingan descripción de interpretación. Recuerda que una fotografía no “habla por sí misma” y requiere contexto, autoría y propósito.
• Estudiantes: Al terminar la rotación, seleccionan una fuente que consideren indispensable para la exposición y justifican la elección con una evidencia observable.

Producto: Ficha comparativa de seis perspectivas y selección argumentada de una fuente.

Actividad 3. Mapa de categorías y relaciones de poder

Objetivo: Relacionar las experiencias de la guerra con categorías de diversidad e interseccionalidad.

Organización: Grupos de 3 o 4. Tiempo: 10 minutos.

• Docente: Escribe en el tablero: género, raza, clase, nacionalidad, edad, colonialidad, condición civil/militar y discapacidad.
• Estudiantes: Elaboran un mapa conceptual que conecte al menos cinco categorías con una experiencia concreta de la guerra.
• Docente: Pregunta: “¿Una mujer obrera francesa y una mujer aristócrata británica vivieron la guerra de la misma forma? ¿Un soldado colonial tuvo las mismas posibilidades de reconocimiento que un soldado europeo?”
• Estudiantes: Escriben una conclusión de tres líneas sobre por qué no es suficiente hablar de “las mujeres”, “los soldados” o “la población civil” como grupos homogéneos.

Producto: Mapa conceptual y conclusión escrita.

Diferenciación y transición

Para quienes requieren apoyo, el docente proporciona un glosario, fuentes con información contextual adicional y una plantilla con preguntas guiadas. Para quienes terminan antes, propone comparar dos fuentes aparentemente similares y localizar una diferencia relacionada con clase, nacionalidad o acceso al poder. La transición se realiza diciendo: “Ya identificamos las ausencias y formulamos preguntas; en la próxima sesión comprobaremos nuestras hipótesis mediante un análisis riguroso de fuentes.”

Fase de Cierre

Tiempo estimado: 10 minutos.

Síntesis, reflexión y tarea

• Síntesis: Cada grupo pega en el tablero una nota con la respuesta a: “La exposición sería incompleta si no incluyera…” y otra con la evidencia que necesita investigar.
• Reflexión metacognitiva: Los estudiantes responden individualmente: “¿Qué supuesto sobre la Primera Guerra Mundial tuve que revisar?”; “¿Qué categoría de diversidad me ayudó a observar una ausencia?”; “¿Qué pregunta investigaré con mayor profundidad?”
• Retroalimentación: El docente agrupa las notas, identifica preguntas repetidas y corrige confusiones cronológicas o conceptuales sin cerrar anticipadamente el problema.
• Transferencia y tarea: Cada estudiante selecciona una fuente digital de una institución confiable y lleva a la siguiente sesión su referencia, una descripción de 50 palabras y una pregunta sobre su posible sesgo.

Sesión 2: Leer las fuentes desde múltiples posiciones

Fase de Inicio

Tiempo estimado: 8 minutos.

• Docente: Recupera tres preguntas de la sesión anterior y solicita a dos grupos que expliquen sus respuestas.
• Estudiantes: Realizan una comprobación rápida: clasifican cuatro ejemplos proyectados como fuente primaria, fuente secundaria, testimonio o representación propagandística.
• Docente: Presenta el objetivo: evaluar fuentes y comparar cómo cambian las interpretaciones cuando se incorpora la posición social de quien produce y de quien recibe el documento.

Fase de Desarrollo

Tiempo estimado: 42 minutos.

Presentación del contenido: El docente realiza una explicación dialogada de cinco minutos sobre autoría, contexto, propósito, audiencia, silencios y corroboración. No entrega conclusiones sobre cada grupo; ofrece un procedimiento para que los estudiantes construyan interpretaciones sustentadas.

Actividad 1. Laboratorio de análisis crítico de fuentes

Objetivo: Analizar fuentes históricas identificando perspectiva, contexto y límites.

Organización: Grupos de 3 o 4. Tiempo: 20 minutos.

• Docente: Entrega a cada grupo un paquete temático y la ficha con los apartados: identificación, contexto, contenido, perspectiva, silencios, confiabilidad y utilidad para la exposición.
• Estudiantes: Leen individualmente la fuente durante tres minutos y subrayan una evidencia textual o visual.
• Estudiantes: Completan la ficha respondiendo: “¿Quién produjo esta fuente y para quién?”, “¿Qué quería lograr?”, “¿Qué relaciones de poder aparecen?”, “¿Qué no puede demostrar por sí sola?”
• Docente: Circula y pregunta: “¿Están confundiendo lo que la fuente afirma con lo que realmente ocurrió?” y “¿Qué otra fuente necesitarían para corroborar esta interpretación?”
• Estudiantes: Redactan una conclusión provisional utilizando la estructura: “Esta fuente permite sostener que…, porque…; sin embargo, debe leerse con cautela debido a…”

Producto: Ficha completa y conclusión provisional.

Actividad 2. Rompecabezas de perspectivas

Objetivo: Comparar experiencias de grupos diversos y reconocer diferencias internas.

Organización: Grupos de expertos y grupos mixtos. Tiempo: 14 minutos.

• Docente: Forma grupos de expertos por tema: trabajo femenino, tropas coloniales, población civil, enfermería y cuidados, propaganda o consecuencias para personas heridas.
• Estudiantes: Cada experto prepara una explicación de un minuto que incluya actor o grupo, experiencia, evidencia, desigualdad observada y una advertencia contra la generalización.
• Docente: Reorganiza los grupos para que haya un experto de cada tema.
• Estudiantes: Se enseñan mutuamente y completan una tabla comparativa con las columnas: “experiencia”, “beneficios o cambios”, “costos o exclusiones” y “voz ausente”.

Producto: Tabla comparativa de perspectivas.

Actividad 3. Debate de interpretación

Objetivo: Argumentar sobre una interpretación histórica utilizando evidencias.

Organización: Plenaria estructurada. Tiempo: 8 minutos.

• Docente: Presenta la afirmación: “La Primera Guerra Mundial produjo una transformación emancipadora de los roles de género.”
• Estudiantes: Se ubican en tres posiciones: de acuerdo, en desacuerdo o posición matizada. Cada intervención debe incluir una evidencia de las fuentes y una condición o límite.
• Docente: Modera para evitar anacronismos y pregunta: “¿Transformación para quién?”, “¿El acceso temporal al trabajo implicó igualdad política y social?”

Producto: Argumento oral breve registrado por el docente.

Diferenciación y transición

Se ofrecen versiones ampliadas y simplificadas de las fuentes, lectura en voz alta, transcripciones y posibilidad de responder mediante organizadores visuales. Los estudiantes que avanzan más elaboran una comparación entre una fuente oficial y un testimonio personal. El docente cierra la transición señalando: “Las fuentes no solo aportan datos: también construyen perspectivas. Ahora utilizaremos estas conclusiones para diseñar una exposición responsable.”

Fase de Cierre

Tiempo estimado: 10 minutos.

• Síntesis: Cada grupo completa un “semáforo de fuentes”: verde, evidencia sólida; amarillo, información que requiere corroboración; rojo, posible sesgo o interpretación no sustentada.
• Reflexión metacognitiva: Responden: “¿Qué criterio modificó mi valoración inicial de una fuente?”; “¿Qué diferencia encontré entre representar una experiencia y generalizarla?”; “¿Qué evidencia será central en nuestro guion curatorial?”
• Retroalimentación: El docente revisa dos fichas, modela cómo mejorar una conclusión y entrega una recomendación específica a cada grupo.
• Transferencia y tarea: Cada grupo selecciona tres fuentes para su exposición y prepara un borrador de tesis: “La exposición debe incluir estas voces porque…”, sustentado en dos evidencias.

Sesión 3: Diseñar una memoria histórica inclusiva

Fase de Inicio

Tiempo estimado: 8 minutos.

• Docente: Recupera las tesis elaboradas como tarea y pregunta: “¿Qué diferencia hay entre añadir una imagen de un grupo excluido y reorganizar la explicación histórica desde su experiencia?”
• Estudiantes: Comparten una respuesta y revisan la lista de criterios: diversidad de voces, contextualización, evidencia, ausencia de estereotipos y relación entre experiencias.
• Docente: Explica que el producto final será una propuesta curatorial de cinco minutos y una ficha escrita de 250 a 300 palabras.

Fase de Desarrollo

Tiempo estimado: 42 minutos.

Actividad 1. Diseño del guion curatorial

Objetivos: Evaluar sesgos y crear una propuesta inclusiva sustentada históricamente.

Organización: Grupos de 3 o 4. Tiempo: 25 minutos.

• Docente: Entrega la plantilla con los apartados: título, pregunta central, tres voces o perspectivas, evidencias, contexto, relación de poder, voz ausente, texto para visitantes y advertencia ética.
• Estudiantes: Redactan un título que no reduzca la guerra a una narrativa militar, por ejemplo: “Trabajar, cuidar y combatir: vidas diversas durante 1914-1918”.
• Estudiantes: Organizan tres fuentes en una secuencia argumentativa. No deben presentarlas como una lista; tienen que explicar cómo se relacionan y qué tensión o contraste muestran.
• Estudiantes: Incorporan al menos una voz de mujeres, una experiencia colonial o racializada y una experiencia civil, laboral o de cuidados. Deben aclarar que cada categoría contiene diferencias internas.
• Docente: Revisa los borradores con preguntas: “¿La fuente está contextualizada?”, “¿Qué agencia tiene el grupo representado?”, “¿Están reproduciendo una mirada paternalista?”, “¿La afirmación puede sostenerse con la evidencia seleccionada?”
• Estudiantes: Redactan una conclusión que conecte el caso histórico con la importancia actual de construir memorias plurales.

Producto: Guion curatorial escrito y diseño visual o esquema de exposición.

Actividad 2. Presentación y coevaluación

Objetivos: Argumentar y evaluar propuestas de representación histórica.

Organización: Presentación en grupos y coevaluación. Tiempo: 12 minutos.

• Docente: Indica que cada grupo dispone de dos minutos para presentar y de un minuto para recibir preguntas.
• Estudiantes: Presentan el título, la pregunta central, las voces seleccionadas, una evidencia y la decisión inclusiva más importante.
• Compañeros: Utilizan una lista de cotejo y escriben una fortaleza y una recomendación comenzando con: “La propuesta es sólida porque…” y “Podría mejorar si…”
• Docente: Formula preguntas de profundización: “¿Qué cambia en la interpretación general al incluir esta voz?” y “¿Qué límite de la fuente reconocen?”

Producto: Exposición oral y ficha de coevaluación.

Actividad 3. Revisión final individual

Objetivo: Valorar el propio aprendizaje y transferirlo a otros contextos.

Organización: Individual. Tiempo: 5 minutos.

• Estudiantes: Revisan el guion de su grupo y escriben una modificación concreta que realizarían para mejorar la inclusión, el rigor o la claridad.
• Docente: Solicita que relacionen esa modificación con un objetivo de aprendizaje y una evidencia específica.

Diferenciación y transición

Los grupos que necesitan apoyo reciben una plantilla con frases iniciadoras y una selección reducida de fuentes contextualizadas. Quienes terminan antes incorporan una sección sobre memoria pública posterior a 1918 o comparan su propuesta con un museo real. La transición al cierre se realiza mediante la pregunta: “¿Qué aprendimos sobre la guerra y qué aprendimos sobre la manera en que se construye la historia?”

Fase de Cierre

Tiempo estimado: 10 minutos.

Síntesis y reflexión metacognitiva

• Síntesis: En plenaria, el docente construye un mapa final con cinco conceptos: guerra total, género, colonialidad, diversidad de experiencias y memoria inclusiva. Los estudiantes aportan una evidencia o ejemplo para cada concepto.
• Reflexión individual: Responden por escrito: “¿Qué grupo o experiencia comprendí de manera más compleja después de analizar las fuentes?”; “¿Cómo distinguí una inclusión significativa de una inclusión meramente decorativa?”; “¿Qué criterio utilizaría para evaluar una exposición histórica sobre otro conflicto?”
• Retroalimentación: El docente comunica dos logros comunes y dos aspectos de mejora observados. Entrega una valoración preliminar con la rúbrica y permite que cada grupo formule una pregunta final.
• Transferencia: El docente invita a aplicar la matriz de análisis a una conmemoración, noticia, museo virtual o producción audiovisual contemporánea sobre guerra, migración o desigualdad.
• Tarea o reto opcional: Publicar individualmente en el foro del curso una reflexión de 200 palabras sobre qué voz histórica falta en una narrativa actual y cómo podría incorporarse responsablemente.

Evaluación del aprendizaje

Tipo y momentos: Se aplicará evaluación diagnóstica en la Fase de Inicio de la sesión 1, mediante las observaciones iniciales y las preguntas sobre las imágenes. Será formativa durante las sesiones 1 y 2, mediante matrices, fichas de análisis, mapas conceptuales, debate, preguntas guía y retroalimentación docente. Será sumativa en la sesión 3, durante la presentación del guion curatorial y la entrega de la ficha escrita, complementada con autoevaluación y coevaluación.

Criterios de evaluación vinculados con los objetivos

• Análisis de fuentes: Identifica autoría, contexto, propósito, perspectiva, evidencias y límites de las fuentes históricas. Se vincula con el objetivo 1.
• Comparación de experiencias: Explica semejanzas y diferencias entre grupos considerando género, raza, clase, nacionalidad, colonialidad y condición civil o militar. Se vincula con el objetivo 2.
• Lectura crítica de narrativas: Reconoce sesgos, silencios, generalizaciones y relaciones de poder en relatos sobre la guerra. Se vincula con el objetivo 3.
• Argumentación histórica: Formula afirmaciones claras y las sustenta con evidencias contextualizadas, evitando anacronismos y estereotipos. Se vincula con el objetivo 4.
• Diseño inclusivo y colaboración: Integra voces diversas en un guion coherente, ético y comprensible, y participa responsablemente en el trabajo grupal. Se vincula con el objetivo 5.

Instrumentos sugeridos

• Lista de cotejo diagnóstica para conocimientos previos y participación inicial.
• Rúbrica analítica para la ficha de análisis de fuentes, con niveles de desempeño en contexto, perspectiva, evidencia y límites.
• Lista de cotejo para el guion curatorial: diversidad de voces, inclusión no decorativa, rigor histórico, claridad argumentativa y uso de evidencias.
• Rúbrica breve para la presentación oral: tesis, organización, capacidad de respuesta y relación entre fuentes.
• Formato de coevaluación entre grupos y autoevaluación metacognitiva individual.

Evidencias de aprendizaje

• Matriz colectiva de definición del problema y preguntas de investigación.
• Fichas de análisis crítico de fuentes y conclusiones provisionales.
• Mapa conceptual sobre categorías de diversidad y relaciones de poder.
• Tabla comparativa de experiencias durante la guerra y participación en el debate.
• Guion curatorial escrito, diseño de exposición y presentación oral final.
• Reflexión individual de cierre y autoevaluación sobre el logro de los objetivos.

Ponderación sugerida

• 20 %: análisis de fuentes y productos de las sesiones 1 y 2.
• 20 %: comparación de perspectivas y participación argumentada.
• 40 %: guion curatorial y presentación final.
• 10 %: coevaluación del trabajo grupal.
• 10 %: reflexión metacognitiva y autoevaluación.