Voces de la comunidad: escribimos y representamos nuestro propio teatro

Este proyecto de escritura invita a los estudiantes a observar situaciones reales de su escuela, colonia o comunidad y convertirlas en textos dramáticos breves. Durante seis sesiones, leerán obras cortas de manera dramatizada, identificarán los elementos del teatro y explorarán recursos estéticos de la lengua española, como la comparación, la metáfora, la repetición, la ironía, las exclamaciones, las preguntas retóricas y la creación de ambientes mediante palabras y sonidos.

Organizados en equipos, elegirán una situación cercana —por ejemplo, el cuidado de los espacios comunes, los rumores, la inclusión, el uso responsable del celular, la convivencia o la colaboración— y crearán un guion dramático. El texto incluirá título, personajes, conflicto, diálogos, acotaciones, ambiente, desenlace y una caracterización clara de los personajes.

El producto final será una lectura dramatizada en teatro de atril o un miniteatro de entre cinco y ocho minutos. Los estudiantes tomarán decisiones sobre la voz, los movimientos, el vestuario sencillo, la utilería y los efectos de sonido. Así comprenderán que escribir no consiste únicamente en llenar una hoja, sino en comunicar una experiencia, provocar emociones y proponer reflexiones sobre la vida colectiva.

El proyecto favorece la creatividad, la escucha, la colaboración, la revisión de textos y la expresión oral. También permite que los estudiantes reconozcan el valor de la literatura como una forma de interpretar su realidad y participar activamente en la construcción de una comunidad más respetuosa.

• Analizar los elementos de textos dramáticos breves y reconocer recursos estéticos de la lengua española utilizados en ellos.
• Interpretar obras dramáticas mediante una lectura expresiva que emplee adecuadamente voz, ritmo, pausas y emociones.
• Diseñar y redactar colaborativamente un guion dramático sobre una situación cotidiana de la escuela o la colonia, incorporando personajes, conflicto, diálogos, acotaciones y desenlace.
• Usar de manera intencional recursos estéticos, como metáforas, comparaciones, repeticiones, ironía, preguntas y exclamaciones, para enriquecer los diálogos.
• Representar un texto dramático breve y evaluar el proceso de escritura, colaboración y escenificación mediante criterios acordados.

• Seis o más textos dramáticos breves, adecuados para adolescentes, de una a tres páginas cada uno.
• Copias impresas de los textos modelo, una por estudiante o por pareja.
• Hojas blancas, hojas de colores, tarjetas, notas adhesivas y cartulinas.
• Cuadernos, lápices, bolígrafos, colores, marcadores, regla, tijeras, cinta adhesiva y pegamento.
• Plantilla impresa de guion dramático y ficha de análisis de personajes.
• Rúbrica de guion, lista de cotejo para lectura dramatizada y rúbrica de presentación.
• Seis atriles o carpetas rígidas para teatro de atril, si están disponibles.
• Elementos sencillos de vestuario y utilería: sombreros, pañuelos, mochilas, gafas sin graduación, cajas, carteles y objetos reciclados.
• Teléfono celular, grabadora de voz o computadora para registrar ensayos y efectos de sonido.
• Bocina o altavoz, proyector y pantalla, si se cuenta con ellos.
• Aplicaciones opcionales: grabadora del teléfono, Padlet, Google Docs, Canva o procesador de textos.
• Reloj o cronómetro para controlar los tiempos de lectura, ensayo y presentación.

• Reconocer la diferencia entre narración, descripción y diálogo.
• Identificar oraciones, signos de puntuación y párrafos.
• Usar mayúsculas, punto, coma, signos de interrogación y exclamación.
• Contar con experiencias de lectura de cuentos, leyendas, poemas o relatos orales.
• Participar en equipos, escuchar opiniones y respetar turnos de habla.
• Comprender que un personaje tiene rasgos físicos, emocionales, sociales y una forma particular de hablar.
• Conocer situaciones de convivencia de la escuela o la colonia sin exponer datos personales ni ridiculizar a integrantes de la comunidad.

Sesión 1: Descubrimos el poder de la palabra dramática

Fase de Inicio

Reconocer que una situación cotidiana puede convertirse en una escena y conocer el reto del proyecto: crear y representar un guion sobre una situación de la comunidad.

Activación de conocimientos previos y enganche

• Docente: Escribe en el pizarrón: “Dos estudiantes encuentran basura frente al salón y comienzan a discutir”. Pregunta: “¿Qué podría decir cada personaje? ¿Qué tendría que hacer un actor para que entendamos el conflicto sin que un narrador lo explique?”.
• Estudiantes: Escriben durante tres minutos dos líneas de diálogo y una acción entre paréntesis. Después, tres voluntarios leen sus propuestas con distintas emociones.
• Docente: Lee expresivamente un fragmento breve de una obra dramática y luego lo lee de manera plana. Pregunta: “¿Cuál versión comunica mejor la intención? ¿Qué cambiaron la voz, las pausas y el ritmo?”.
• Contextualización: El docente explica que el teatro puede hablar de problemas cercanos, como acuerdos de convivencia, exclusión, cuidado del agua, rumores o uso de espacios comunes, sin señalar ni exhibir a personas reales.

Fase de Desarrollo

Presentación del contenido: ¿cómo funciona un texto dramático?

Tiempo: 35 minutos. El docente entrega un texto modelo breve y pide observarlo antes de leerlo. En plenaria, guía el subrayado de título, personajes, parlamentos, acotaciones, conflicto y desenlace. Explica que el diálogo muestra lo que los personajes dicen, mientras que la acotación orienta acciones, tono, movimientos, ambiente o sonidos. Presenta ejemplos: “(Entra apresuradamente y deja la mochila en el suelo)”, comparación “corres como si te persiguiera el viento” y repetición “Aquí cuidamos, aquí participamos, aquí cambiamos”.

Actividad 1. Lectura dramatizada de obras cortas

Objetivo: Analizar elementos dramáticos e interpretar diálogos. Tiempo: 60 minutos.

• El docente forma parejas o tríos y asigna un texto corto. Cada equipo identifica personajes y marca con lápiz las pausas, palabras que deben enfatizarse y emociones.
• El docente indica: “Primero leerán para comprender; después decidirán cómo sonaría cada personaje. No imiten acentos de manera burlona”.
• Los equipos ensayan dos veces, cambiando lectores para probar distintas interpretaciones.
• Cada equipo presenta un fragmento de uno o dos minutos.
• El público anota una fortaleza y formula una pregunta: “¿Qué emoción se entendió?” o “¿Qué acotación ayudó a imaginar la escena?”.

Organización: parejas, tríos y plenaria. Evidencia: ficha de análisis y lectura dramatizada. Rol docente: observa dicción, volumen, ritmo y comprensión; pregunta “¿Qué palabra revela el conflicto?” y “¿Qué indica esta acotación?”.

Actividad 2. Laboratorio de recursos estéticos

Objetivo: Reconocer recursos estéticos y explicar su efecto. Tiempo: 50 minutos.

• El docente entrega tarjetas con ejemplos: metáfora, comparación, repetición, ironía, interrogación y exclamación.
• Los estudiantes clasifican las tarjetas y justifican su decisión con la frase: “Es ______ porque ______”.
• Cada equipo transforma la oración “No quiero participar” en tres versiones: una con comparación, otra con repetición y otra con exclamación.
• Comparten las versiones y explican cuál comunica mejor miedo, enojo, alegría o duda.

Evidencia: cuadro de recursos y seis reescrituras. Docente: aclara que un recurso debe tener una intención comunicativa y no adornar el texto sin propósito.

Actividad 3. Mapa de situaciones de la comunidad

Objetivo: Seleccionar un problema realista para el proyecto. Tiempo: 60 minutos.

• Individualmente, cada estudiante completa: “En mi escuela o colonia sería importante mejorar ______ porque ______”.
• En equipos de cuatro, comparten propuestas, agrupan temas semejantes y eligen uno mediante votación razonada.
• Elaboran una ficha con situación, personas involucradas, conflicto, posible aprendizaje y público al que desean dirigirse.
• El docente revisa que la situación sea representable, respetuosa y cercana, y aprueba o ajusta cada propuesta.

Evidencia: ficha de situación y pregunta guía del equipo, por ejemplo: “¿Cómo podemos lograr que los estudiantes cuiden el patio sin culparse entre sí?”.

Diferenciación: Quienes necesiten apoyo reciben un banco de situaciones y una plantilla con frases iniciadoras. Quienes terminen antes proponen dos finales diferentes y explican cuál tendría mayor impacto. Transición: el docente anuncia: “Hoy identificamos cómo funciona el teatro; en la próxima sesión estudiaremos con mayor detalle quiénes son los personajes y cómo se construye un conflicto”.

Fase de Cierre

Síntesis y reflexión

• Los estudiantes completan un ticket de salida: “Un texto dramático necesita ______”; “Una acotación sirve para ______”; “El recurso estético que quiero probar es ______ porque ______”.
• Responden: “¿Qué hice hoy para escuchar mejor a mi equipo?” y “¿Qué elemento todavía necesito comprender?”.
• Docente: recoge los tickets, comenta dos aciertos generales y registra dudas para retomarlas.
• Reto: observar una situación cotidiana y anotar, sin nombres reales, qué ocurrió, quiénes participaron y qué conflicto podría representarse.

Sesión 2: Construimos personajes y conflictos

Fase de Inicio

Conectar la observación de la comunidad con la creación de personajes creíbles y un conflicto claro.

• Docente: Recupera tres tickets de salida y pregunta: “¿Qué diferencia hay entre una persona real y un personaje dramático?”.
• Estudiantes: Comparan dos personajes del texto modelo y anotan una característica externa, una emoción, un deseo y una dificultad de cada uno.
• Enganche: El docente lee la misma frase con tres intenciones: miedo, burla y preocupación. Los estudiantes identifican cómo cambia el significado.

Fase de Desarrollo

Presentación activa: personaje, objetivo y conflicto

Tiempo: 30 minutos. El docente dibuja un triángulo con las palabras personaje-deseo-obstáculo. Modela: “Ana quiere usar el patio para ensayar, pero el grupo de sexto lo ocupa”. Pregunta: “¿Qué quiere Ana? ¿Qué se lo impide? ¿Qué podría cambiar al final?”. Se explica que el conflicto mueve la acción y que cada personaje debe tener una voz reconocible.

Actividad 1. Radiografía de personajes

Objetivo: Diseñar personajes con características y objetivos definidos. Tiempo: 65 minutos.

• Cada equipo completa una ficha por personaje: nombre ficticio, edad aproximada, relación con el problema, rasgos, deseo, temor, manera de hablar y cambio esperado.
• El docente indica: “Eviten crear personajes que sean solamente ‘el bueno’ o ‘el malo’. Den a cada uno una razón para actuar”.
• Los estudiantes escriben tres frases posibles para cada personaje: una cotidiana, una emocional y una que revele su deseo.
• Representan una frase sin decir el nombre. El resto del equipo adivina quién habla y explica qué pistas escuchó.

Producto: fichas de personajes y banco de frases. Docente: pregunta “¿Cómo se notará esta característica en el diálogo?” y “¿Qué quiere conseguir el personaje en esta escena?”.

Actividad 2. Del problema al conflicto dramático

Objetivo: Organizar inicio, conflicto, punto de decisión y desenlace. Tiempo: 55 minutos.

• El equipo completa cuatro tarjetas: “Al inicio…”, “El problema aparece cuando…”, “La decisión difícil es…”, “Al final…”.
• Ordena las tarjetas y las lee en voz alta. Si el conflicto se resuelve demasiado rápido, agrega una complicación.
• El docente pregunta: “¿Qué está en juego?” y “¿Qué decisión cambia la situación?”.
• El equipo redacta una pregunta guía que la obra intentará responder.

Producto: línea de acción de cuatro momentos y pregunta guía.

Actividad 3. Voces diferentes

Objetivo: Usar intencionalmente recursos estéticos en la caracterización verbal. Tiempo: 70 minutos.

• El docente entrega una lista de recursos: repetición, comparación, metáfora sencilla, ironía, pregunta retórica, exclamación y silencio indicado.
• Cada equipo escribe siete intervenciones relacionadas con su conflicto, usando un recurso distinto en cada una.
• Lee las frases con distintas pausas y volúmenes, y decide cuáles son naturales para cada personaje.
• Subraya el recurso y escribe al margen su intención: insistir, expresar sorpresa, cuestionar, crear humor o mostrar preocupación.

Producto: banco de diálogos estéticos. Docente: revisa que el lenguaje sea comprensible y no discriminatorio.

Diferenciación: Se ofrecen moldes como “¿Acaso ______?”, “Eres como ______ porque ______” y “Aquí ______, aquí ______”. El alumnado avanzado crea un personaje que diga una cosa pero piense otra y marca la ironía sin confundir al público. Transición: cada equipo guarda sus fichas en una carpeta de proyecto, que será la base del guion de la próxima sesión.

Fase de Cierre

• Cada equipo presenta en treinta segundos su conflicto y un personaje.
• El grupo responde con “Entendí que…” y “Me gustaría saber…”.
• Preguntas metacognitivas: “¿Mi personaje tiene un deseo claro?” y “¿Qué recurso estético ayuda a reconocer su voz?”.
• Docente: entrega retroalimentación breve: una fortaleza y una mejora concreta por equipo.
• Tarea: llevar una frase cotidiana que podría decir el personaje y transformarla en una versión más expresiva.

Sesión 3: Escribimos el primer borrador del guion

Fase de Inicio

Transformar la planificación en un primer guion con estructura dramática, diálogos y acotaciones.

• Docente: Muestra un fragmento y pregunta: “¿Qué información debe aparecer antes de que comience el diálogo?”.
• Estudiantes: Corrigen colectivamente un ejemplo: ANA hola qué haces y lo convierten en una presentación con nombre del personaje, puntuación y acotación.

Fase de Desarrollo

Presentación del contenido mediante modelado

Tiempo: 30 minutos. El docente proyecta esta estructura: título, personajes, escena, acotación inicial, parlamentos, acotaciones intermedias, cambio o decisión y desenlace. Modela la diferencia entre “Luis está triste” y “(Baja la mirada y aprieta la correa de su mochila)”. Explica que las acotaciones deben ser claras, breves y representables.

Actividad 1. Arquitectura del guion

Objetivo: Organizar la secuencia de acciones del texto. Tiempo: 50 minutos.

• El equipo convierte su línea de acción en tres escenas: presentación, conflicto y resolución.
• Para cada escena escribe lugar, momento, personajes presentes, acción principal y emoción dominante.
• El docente indica: “Si una escena no cambia nada, pregúntense si realmente es necesaria”.
• Los equipos leen su esquema a otro equipo, que verifica si se entiende el orden sin explicaciones adicionales.

Producto: esquema de tres escenas. Docente: observa coherencia temporal y pregunta “¿Qué cambia entre el inicio y el final?”.

Actividad 2. Escritura colaborativa del primer borrador

Objetivo: Redactar diálogos, acotaciones y caracterización. Tiempo: 95 minutos.

• El equipo distribuye roles rotativos: coordinador, escribiente, responsable de personajes y responsable de revisión.
• Escribe el título, la lista de personajes y la acotación inicial del lugar.
• Redacta los parlamentos de la primera escena, incorporando al menos dos recursos estéticos.
• Añade acotaciones de movimiento, tono, pausa o sonido. No escribe instrucciones imposibles para el espacio disponible.
• Continúa con las escenas dos y tres, procurando que cada intervención responda o provoque otra.
• El docente realiza conferencias de cinco minutos por equipo y pregunta: “¿Quién inicia la acción?”, “¿Qué quiere cada personaje?” y “¿Dónde se percibe el cambio?”.

Producto: primer borrador de cinco a ocho minutos. Organización: equipos de tres o cuatro.

Actividad 3. Mesa de lectores

Objetivo: Comprobar si el guion se entiende al escucharlo. Tiempo: 45 minutos.

• Dos equipos se reúnen. Un equipo lee y el otro escucha sin interrumpir.
• El equipo oyente anota: “Entendí el conflicto cuando…”, “Imaginé el lugar gracias a…” y “Me confundí en…”.
• Intercambian papeles y conversan durante cinco minutos sobre una mejora prioritaria.

Diferenciación: Quienes requieren apoyo reciben una plantilla con conectores: “Al principio…”, “Sin embargo…”, “Entonces…”, “Finalmente…”. Quienes terminan antes escriben una acotación sonora y revisan que ningún personaje tenga intervenciones excesivamente largas. Transición: el docente indica que el borrador no debe ser perfecto; su función es permitir descubrir qué necesita revisión.

Fase de Cierre

• Los equipos entregan el borrador y marcan con una nota adhesiva la parte que más les gusta y la que les causa duda.
• Responden: “¿El lector puede distinguir a los personajes?” y “¿Qué acotación ayuda más a imaginar la escena?”.
• El docente anticipa que la siguiente sesión se dedicará a revisar contenido, lenguaje y formato.
• Tarea: leer el borrador en casa a una persona y anotar qué entendió del conflicto.

Sesión 4: Revisamos, mejoramos y preparamos la versión final

Fase de Inicio

• Docente: Pregunta: “¿Qué descubrió la persona que escuchó su borrador?”. Recupera ejemplos de confusión y explica que revisar significa tomar decisiones para comunicar mejor.
• Estudiantes: Comparan una frase repetitiva con otra más precisa y proponen una mejora.

Fase de Desarrollo

Presentación: criterios de una revisión útil

Tiempo: 25 minutos. El docente presenta cuatro preguntas: “¿Se entiende el conflicto?”, “¿Cada personaje tiene una voz?”, “¿Las acotaciones ayudan a actuar?”, “¿La puntuación orienta la lectura?”. Modela la revisión de un párrafo, pensando en voz alta y diferenciando corrección ortográfica de mejora expresiva.

Actividad 1. Revisión entre pares con lista de cotejo

Objetivo: Evaluar y mejorar el guion a partir de criterios. Tiempo: 65 minutos.

• Los equipos intercambian guiones y aplican una lista de cotejo: título, personajes, conflicto, tres escenas, acotación inicial, acotaciones claras, desenlace, puntuación y recursos estéticos.
• Escriben dos comentarios respetuosos: “Funciona porque…” y “Podría mejorar si…”.
• El docente recuerda: “No corrijan para imponer su historia; hagan preguntas que ayuden al equipo autor”.
• Los autores conversan con sus revisores y deciden qué sugerencias aceptan.

Producto: lista de cotejo con comentarios y plan de revisión.

Actividad 2. Taller de diálogos y acotaciones

Objetivo: Mejorar la expresividad y precisión del lenguaje dramático. Tiempo: 65 minutos.

• Cada equipo selecciona tres diálogos débiles o demasiado explicativos.
• Transforma cada uno para que muestre la emoción mediante acción, imagen, pausa o recurso estético, en vez de decir simplemente “estoy enojado”.
• Revisa signos de interrogación, exclamación, comas y puntos suspensivos según la intención.
• El docente pide leer cada versión en voz alta y decidir cuál suena más natural.

Producto: diálogos revisados y acotaciones precisas. Preguntas guía: “¿Qué puede hacer el cuerpo en lugar de explicar la emoción?” y “¿La metáfora ayuda o distrae?”.

Actividad 3. Edición de la versión final

Objetivo: Producir una versión legible y completa del guion. Tiempo: 65 minutos.

• El equipo incorpora las mejoras, unifica el formato y numera las escenas.
• Un integrante lee los nombres de personajes; otro verifica que cada intervención esté claramente atribuida; otro revisa ortografía y otro controla la duración.
• Realizan una lectura completa con cronómetro y recortan repeticiones si supera ocho minutos.
• Guardan una copia impresa y otra digital, si es posible.

Diferenciación: Se proporciona una versión ampliada de la plantilla, lectura compartida y dictado por voz para quienes lo necesiten. Los equipos avanzados agregan una imagen simbólica o un efecto sonoro justificado. Transición: al terminar, cada equipo elige modalidad: teatro de atril o miniteatro, y asigna responsabilidades iniciales.

Fase de Cierre

• Galería rápida: los equipos dejan sus guiones en mesas y observan títulos y conflictos.
• Escriben en una tarjeta: “La revisión cambió ______ porque ______”.
• Docente: verifica que todos tengan versión final y entrega una recomendación individual por equipo.
• Tarea: llevar o solicitar un elemento sencillo de utilería y practicar en casa una intervención con la emoción indicada.

Sesión 5: Ensayamos la lectura y la puesta en escena

Fase de Inicio

• Docente: Reproduce dos grabaciones breves: una con volumen bajo y otra con pausas adecuadas. Pregunta: “¿Cuál se entendió mejor y por qué?”.
• Estudiantes: Calientan voz y articulación repitiendo: “Tres tristes tigres…” y leyendo una línea con alegría, miedo y enojo sin gritar.

Fase de Desarrollo

Presentación: herramientas de interpretación

Tiempo: 20 minutos. El docente explica que interpretar no significa memorizar necesariamente: implica comprender, mirar al público cuando sea posible, respetar pausas, proyectar la voz y reaccionar a los demás. Modela postura, respiración, entrada, salida, manejo del atril y uso responsable de sonidos.

Actividad 1. Ensayo por estaciones

Objetivo: Aplicar voz, ritmo, pausas y movimientos. Tiempo: 80 minutos.

• Se organizan cuatro estaciones: voz y dicción; emociones y pausas; movimientos y posiciones; efectos de sonido y utilería.
• Los equipos permanecen quince minutos en cada estación y registran una mejora concreta.
• En voz, leen una línea desde diferentes distancias sin gritar. En emociones, marcan palabras clave. En movimientos, definen entradas y salidas. En sonidos, prueban cuándo iniciar y detener cada efecto.
• Docente: circula, modela, cuida el volumen y pregunta “¿Qué debe notar el público en este momento?”.

Producto: hoja de decisiones escénicas y ensayo parcial.

Actividad 2. Ensayo completo grabado

Objetivo: Integrar guion, actuación y recursos técnicos. Tiempo: 70 minutos.

• Cada equipo realiza una presentación completa mientras otro equipo graba o toma notas.
• El público utiliza tres indicadores: se escucha, se entiende el conflicto y las acotaciones se reflejan en la actuación.
• Después de cada ensayo, el equipo recibe dos fortalezas y una sugerencia prioritaria.
• El docente revisa que la utilería sea segura, sencilla y pertinente, y que no se ridiculice a ninguna persona o grupo.

Actividad 3. Clínica de mejora final

Objetivo: Ajustar la representación a partir de evidencias. Tiempo: 50 minutos.

• Los equipos observan su grabación o leen las notas recibidas.
• Eligen tres ajustes: uno de voz, uno de actuación y uno del texto o sonido.
• Repiten únicamente las escenas problemáticas y luego realizan una versión breve completa.
• Actualizan la hoja de responsabilidades: lectores, actores, encargado de sonido, utilería y presentación del grupo.

Diferenciación: Un estudiante que no desee actuar puede participar como lector, sonidista, encargado de utilería o presentador. Quienes avanzan pueden experimentar con silencio dramático o repetición coral, justificando su elección. Transición: el docente recuerda que la próxima sesión será la presentación pública y que el objetivo no es competir, sino comunicar una idea con claridad.

Fase de Cierre

• Cada estudiante completa: “En la presentación cuidaré especialmente ______”.
• El docente confirma orden, duración, espacio y materiales de la función.
• Preguntas metacognitivas: “¿Qué decisión escénica comunica mejor nuestro mensaje?” y “¿Cómo apoyaremos a quien se equivoque?”.
• Tarea: practicar la entrada, salida y primera intervención; traer el guion marcado con pausas y énfasis.

Sesión 6: Presentamos, evaluamos y reflexionamos

Fase de Inicio

• Docente: Explica el orden de presentación, los criterios y las normas de público: escuchar, no interrumpir, tomar notas respetuosas y reconocer el esfuerzo.
• Estudiantes: Realizan respiración profunda, revisan utilería, organizan atriles y hacen una lectura silenciosa de sus primeras líneas.

Fase de Desarrollo

Actividad 1. Presentación de teatro de atril o miniteatro

Objetivo: Representar un guion dramático usando recursos estéticos y elementos de interpretación. Tiempo: 105 minutos.

• El docente presenta cada equipo y recuerda el título y la pregunta guía, sin explicar el desenlace.
• Cada equipo realiza su representación de cinco a ocho minutos, seguida de dos minutos para retirar utilería.
• El público completa una tarjeta: “El conflicto fue…”, “El recurso estético que reconocí fue…” y “Una imagen o sonido que recordaré es…”.
• El docente aplica la rúbrica mientras observa claridad del guion, voz, ritmo, actuación, acotaciones y pertinencia del mensaje.

Intervención docente: si ocurre un olvido, espera unos segundos y ofrece la palabra clave acordada; evita interrumpir innecesariamente.

Actividad 2. Conversatorio con el público

Objetivo: Argumentar decisiones de escritura y escenificación. Tiempo: 35 minutos.

• Después de cada dos o tres presentaciones, el docente pregunta: “¿Qué situación comunitaria inspiró las obras?” y “¿Por qué eligieron ese final?”.
• Los equipos explican una decisión sobre personajes, una sobre acotaciones y una sobre recursos estéticos.
• El público formula preguntas usando la estructura: “¿Qué efecto buscaban al…?”.

Actividad 3. Portafolio y coevaluación

Objetivo: Evaluar el proceso de creación y colaboración. Tiempo: 40 minutos.

• Cada equipo reúne ficha de situación, fichas de personajes, borrador, revisión, versión final y hoja de ensayo.
• Completa una coevaluación con cuatro afirmaciones: “Cumplimos responsabilidades”, “Escuchamos propuestas”, “Revisamos antes de presentar” y “Resolvimos desacuerdos con respeto”.
• Cada estudiante asigna una puntuación de 1 a 4 y escribe una evidencia concreta.

Diferenciación: Se permite presentar sentado, leer desde atril o usar apoyo visual. Los estudiantes que terminan antes ayudan a organizar el espacio y redactan una reseña breve de la experiencia; quienes requieren apoyo pueden responder oralmente la coevaluación.

Fase de Cierre

Síntesis colectiva

• Tiempo: 15 minutos. El grupo construye en el pizarrón un mapa con cinco conceptos: personaje, conflicto, diálogo, acotación y recurso estético. Cada equipo agrega un ejemplo de su obra.
• Docente: relaciona los conceptos con el producto final y destaca que una decisión de escritura produce un efecto en la escena.

Reflexión metacognitiva

• Tiempo: 15 minutos. Los estudiantes responden por escrito: “¿Qué aprendí sobre la forma en que un diálogo puede mostrar un conflicto?”; “¿Qué recurso estético utilicé y qué efecto produjo?”; “¿Qué mejoraría de mi participación si realizáramos otra obra?”.

Retroalimentación y transferencia

• Tiempo: 15 minutos. El docente entrega o comunica una fortaleza y un siguiente paso a cada equipo, vinculados con la rúbrica. Los estudiantes comparten una frase de reconocimiento a otro equipo.
• Se conversa sobre cómo aplicar lo aprendido al escribir un podcast, video corto, anuncio comunitario, campaña escolar o relato oral.

Cierre del proyecto

• Tiempo: 5 minutos. El docente pregunta: “¿Qué puede cambiar una comunidad cuando escucha sus propias historias?”. El grupo responde con una palabra y deposita su tarjeta en un mural titulado “Nuestra comunidad también tiene voz”.

Enfoque y momentos

• Diagnóstica: en la Sesión 1, durante la pregunta detonadora, la escritura de dos líneas y la lectura inicial. Permite identificar conocimientos sobre diálogo, acotación, conflicto y expresión oral.
• Formativa: durante las Sesiones 1 a 5, mediante fichas de análisis, mapas de situaciones, fichas de personajes, borradores, revisión entre pares, observación de ensayos y retroalimentación docente.
• Sumativa: en la Sesión 6, durante la presentación final, la entrega del portafolio y la reflexión individual.

Criterios vinculados con los objetivos

• Analiza elementos dramáticos: identifica personajes, conflicto, parlamentos, acotaciones, escenas y desenlace en textos modelo. Objetivo relacionado: 1.
• Redacta un guion coherente: presenta una situación comunitaria clara, personajes con objetivos, secuencia de acciones, diálogos y desenlace. Objetivo relacionado: 3.
• Usa recursos estéticos con intención: incorpora y reconoce comparaciones, metáforas, repeticiones, ironía, preguntas o exclamaciones, explicando su efecto. Objetivo relacionado: 4.
• Interpreta expresivamente: emplea volumen audible, dicción, pausas, ritmo, emociones y movimientos pertinentes. Objetivo relacionado: 2.
• Colabora y reflexiona: cumple responsabilidades, escucha, revisa el texto y propone mejoras sustentadas en evidencias. Objetivo relacionado: 5.

Instrumentos sugeridos

• Lista de cotejo diagnóstica: reconoce diálogo, acotación, personaje y conflicto.
• Rúbrica del guion: valora estructura dramática, claridad del conflicto, caracterización, calidad de diálogos, acotaciones, corrección y recursos estéticos.
• Guía de observación: registra participación, escucha, distribución de responsabilidades y resolución de desacuerdos.
• Lista de cotejo de lectura dramatizada: considera volumen, dicción, pausas, ritmo, expresión y seguimiento del texto.
• Rúbrica de presentación final: valora comprensión del guion, actuación, uso de vestuario o utilería, efectos sonoros, creatividad y relación con la comunidad.
• Portafolio: integra evidencias del proceso: diagnóstico, análisis, planificación, borradores, coevaluaciones, versión final y reflexión.
• Autoevaluación y coevaluación: permiten valorar el aprendizaje individual y la colaboración con una escala de 1 a 4 y evidencias escritas.

Evidencias de aprendizaje

• Ficha de análisis de una obra corta y lectura dramatizada.
• Cuadro de recursos estéticos con ejemplos propios.
• Ficha de situación comunitaria y pregunta guía.
• Fichas de personajes y línea de acción.
• Primer borrador, revisión entre pares y guion final.
• Ensayo grabado o registro de observación.
• Presentación de teatro de atril o miniteatro.
• Portafolio, autoevaluación, coevaluación y reflexión final.

Ponderación orientativa

• Proceso de análisis y planificación: 20%.
• Guion final: 30%.
• Lectura, actuación y escenificación: 30%.
• Colaboración y responsabilidad: 10%.
• Reflexión y portafolio: 10%.